LAS TICs EN LA EDUCACION

Las nuevas tecnologías de la comunicación y la información (TIC) en la educación.
Desafíos para las políticas públicas en América Latina


Guillermo Sunkel
División de Desarrollo Social
CEPAL


Se me ha solicitado que presente un panorama de las políticas públicas para la incorporación de las TIC en la educación en América Latina destacando – en el limitado tiempo de mi intervención - los rasgos comunes, especialmente los retos y dificultades que se presentan en la región. Para responder a esta cuestión baso mi exposición en algunos planteamientos que se desprenden de un estudio que realicé en CEPAL durante el 2006 cuyo propósito central era determinar el grado de avance de la incorporación de las TIC en las instituciones escolares de acuerdo a un conjunto de indicadores.[1] Para estos efectos se utilizó como base la propuesta de UNESCO para Asia-Pacífico, que distingue las siguientes categorías de indicadores:[2]

Política y estrategia
Infraestructura y acceso
Capacitación de los profesores
Integración en el currículum
Incorporación en los procesos de enseñanza/aprendizaje

Estas categorías abarcan los principales aspectos que involucra la incorporación de las TIC en el sistema escolar y permiten distinguir las etapas de avance en que se encuentran los países. Uno de los planteamientos que surgen del estudio es que el proceso de informatización de las escuelas latinoamericanas se encuentra en distintos “momentos” de desarrollo en los diferentes países. Los “momentos” se relacionan con la existencia o inexistencia de una política nacional de educación de las TIC, pero también con las diferencias en términos de acceso, en los procesos de capacitación de docentes, en la integración de las TIC al currículum y en los procesos de aprendizaje. Villanueva (2003) distingue cuatro etapas diferentes de avance en la incorporación de las TIC a la educación: a) la etapa emergente, cuando se ha tomado conciencia de los beneficios de las TIC en la educación; b) la etapa de aplicación, cuando las autoridades educacionales comienzan a realizar proyectos pilotos en escuelas seleccionadas; c) la etapa de integración, cuando las escuelas cuentan con recursos tecnológicos, se han instalado procesos de capacitación de los docentes y se ha integrado el uso de las TIC en el currículum; y, d) la etapa de transformación, cuando las escuelas han incorporado las TIC de manera sistemática e integral en el proceso de enseñanza/aprendizaje y en la organización de la tarea del docente.

Se requeriría de un diagnóstico más completo de la región para distinguir grupos de países según el “momento” que se encuentran en el proceso de incorporación de las TIC en los sistemas educacionales. A partir de nuestro estudio se desprende que solo algunos países latinoamericanos han formulado políticas para la incorporación de las TIC en la educación. Costa Rica, Chile, Brasil y México (cuyos programas de informática educativa hemos analizado) son los países que están más avanzados ubicándose en la etapa de integración. Argentina y Colombia, que tienen su propia historia en el desarrollo de programas de informática educativa, también se encuentren en una etapa avanzada de integración. Los restantes países recién se encuentran en la etapa emergente o de realización de proyectos pilotos.

Las categorías de indicadores señaladas no solo permiten distinguir las etapas de avance en que se encuentran los países. También remiten a las principales dimensiones – y a la secuencia - en que se presentan los desafíos que enfrentan las políticas públicas en este ámbito. En lo que sigue se destacan cuatro de los principales desafíos que han enfrentado los programas públicos de informática educativa de Costa Rica, Chile, Brasil y México que son los que tienen mayor trayectoria, se han constituido en referentes para los nuevos programas y han llevado a sus países a situarse en una posición de avanzada.[3]

El primer desafío se refiere al tema del acceso y, específicamente, a la ampliación del acceso. Mediante esta categoría se intenta abordar, por una parte, cuestiones relativas a los recursos tecnológicos disponibles en los establecimientos educacionales para estudiantes y profesores. Por otra parte, cuestiones asociadas a la “densidad informática” (esto es, la tasa de estudiantes por computador), que es un factor que condiciona el “uso efectivo” que estudiantes y alumnos pueden hacer de las TIC.

En los programas públicos de informática educativa la educación es concebida como un área estratégica para la reducción de la brecha digital tanto en el plano internacional – en el que destaca el rezago latinoamericano frente a los países desarrollados – como al interior de los países – en la que destaca las brechas asociadas a nivel de ingresos, lugar de residencia y ciclo de vida familiar, entre otros factores. La acción pública en este ámbito se concibe entonces como un factor igualador de oportunidades y el sistema escolar como “el” lugar donde el acceso puede democratizarse.

Además, existe conciencia que la dotación de una infraestructura tecnológica no es el objetivo final del proceso de informatización del sistema escolar. Es decir, que esta es una condición necesaria pero no suficiente para lograr los objetivos propiamente educacionales que se refieren más bien a la integración de las TIC en las prácticas pedagógicas.

De acuerdo a datos de las evaluaciones realizadas por el Programme for International Student Assessment (PISA) en 2000 y 2003 se observa que el acceso a las TIC desde las escuelas está compensando las enormes desigualdades de acceso desde los hogares.[4] Por ejemplo: si bien hay diferencias en la cantidad del recurso el computador ya está instalado en un gran porcentaje de las escuelas de algunos países latinoamericanos; si bien las escuelas privadas tienen un promedio mayor de de computadores al de las escuelas públicas, la distancia tiende a estrecharse significativamente en algunos países; si bien las escuelas situadas en sectores rurales tienen una menor disponibilidad de computadores, su posición ha ido mejorando. Por otro lado, la conectividad de las escuelas tiene un fuerte rezago respecto a la disponibilidad de computadores; también existe un fuerte rezago en términos de la razón de alumnos por computador. En definitiva, los programas de informática educativa están compensando enormes desigualdades de acceso desde los hogares pero todavía persisten grandes desafíos en términos de acceso.

Un segundo desafío se refiere a la capacitación de los docentes y, en particular, a las estrategias desplegadas por los programas públicos de informática educativa, incluyendo el tipo de capacitación y su alcance. Si la instalación de una infraestructura tecnológica no es el objetivo final del proceso de informatización del sistema escolar sino la base que hace posible la integración de las TIC en las prácticas pedagógicas, entonces, no se trata solo de instalar la tecnología en las escuelas y esperar que - “mágicamente” - esta sea utilizada por los docentes para propósitos pedagógicos, aunque sea de forma limitada. Más bien, la cuestión central para el éxito de los proyectos de informatización de las escuelas y, por tanto, para obtener mejoramientos en la calidad de los procesos de enseñanza, radica en la capacitación de los profesores en el uso de las tecnologías de manera que ellos/as puedan integrarlas en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La incorporación de las TIC a la educación es un proceso altamente dificultoso, pues supone el ‘injerto’ de un modelo (con sus conceptos, discursos y prácticas) originado en el exterior de los sistemas de enseñanza. El proceso inicial es siempre de “afuera” hacia “adentro” del sistema educativo, lo que genera múltiples resistencias. Gran parte de la resistencia proviene de los profesores, cuya educación se realizó de forma tradicional y no se encuentran familiarizados con las TIC y sus lenguajes.

Desde el punto de vista de los proyectos de informática educativa, “vencer la resistencia” de los docentes significa no solo que ellos aprendan a manejar los equipos sino, muy especialmente, que aprendan a utilizarlos con propósitos educativos, es decir, que puedan incorporar la tecnología al trabajo diario en el aula. Para esos efectos los docentes requieren de tiempo y apoyo para comprender la nueva cultura y expandir sus horizontes educacionales. También requieren de un cambio de actitud que les permita incorporar una cultura que abarca desde las prácticas pedagógicas hasta la discusión de temas éticos y estéticos que no les son familiares. Esencial para este cambio de actitud es vencer la percepción de amenaza respecto a que las tecnologías reducen o degradan el rol del profesor, cuestión compleja puesto que el nuevo contexto que resulta de la presencia de los computadores en el aula efectivamente implica una revisión del rol tradicional del profesor. Por ejemplo, implica el rediseño de los espacios de aprendizaje donde los estudiantes tienden a involucrarse activamente y a menudo se desenvuelven mejor que los adultos. Además, las TIC ofrecen mucho más información que la que un profesor puede saber y, por tanto, cambia el fundamento de su autoridad. Sin embargo, diversos proyectos de informática educativa han mostrado que, a pesar de estos cambios, el profesor sigue siendo crucial para guiar el proceso de aprendizaje en el contexto del plan curricular. En definitiva, la capacitación de profesores para un uso pedagógico de las TIC es un proceso problemático no solo porque implica vencer resistencias de orden cultural sino también por el gran número de personas que deben ser calificadas y por los altos costos ello que implica.

El tercer desafío se vincula a la integración de las TIC en el currículum. Todos los contenidos curriculares son susceptibles de ser apoyados por el uso de tecnologías digitales. Sin embargo, esto no equivale a decir que todos los contenidos estén siendo igualmente apoyados, o que aquellos que han sido trabajados hayan logrado el nivel de apoyo necesario para transformar cualitativamente los niveles de comprensión de los estudiantes. Esto depende mucho de la mediación pedagógica de los educadores, sus propios conocimientos y formas de gestionar el aprendizaje de los estudiantes a través de los recursos disponibles en su centro educativo y su comunidad. También depende de la producción y disponibilidad de recursos informáticos (software, aplicaciones creativas, guías, fichas metodológicas) como material de apoyo a los profesores, y de las opciones estratégicas de los programas de informática educativa.

Al respecto, destaca la importancia de los portales educativos en tanto “lugares” de acceso a recursos informáticos que sirven de apoyo para la enseñanza de las distintas materias. Los portales buscan acercar las TIC a la escuela y a la educación en general, poniendo a disposición de los profesores, alumnos y familias, materiales y recursos digitales que puedan apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Destinatarios principales son los docentes, a cuyo servicio se desea poner el vasto mundo de Internet, filtrado en forma selectiva, reorganizado y localizado nacionalmente, para propósitos educacionales, como por ejemplo planificaciones y guías docentes, recursos multimedia, juegos, textos e hipertexto, evaluaciones y otro medios digitales de enseñanza.

Un avance significativo en este campo es la Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE), creada en el 2004 como un acuerdo de cooperación regional en políticas de informática educativa, representa el compromiso de las autoridades educacionales de 16 países de la región respecto al uso de las TIC en la educación. RELPE es una red conformada por los portales educativos – autónomos, nacionales, de servicio público – designados para tal efecto por el Ministerio de Educación respectivo. La red ofrece a docentes y estudiantes un espacio de conectividad mediante la cual se accede a un enorme archivo de conocimientos de origen regional. Por cierto, el acuerdo de cooperación regional en políticas de informática educativa que da origen a RELPE no implica la existencia de una política nacional sobre las TIC en educación en cada uno de los países participantes. Pero en la medida que el acuerdo incluye aspectos relativos a la adquisición de equipamiento, capacitación de profesores, incorporación de las TIC en las prácticas pedagógicas, etc. sienta las bases para la formulación de políticas en cada uno de los países.

Por último, un cuarto desafío se refiere a la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Los programas públicos de informática educativa han realizado grandes esfuerzos para capacitar a los docentes y producir recursos digitales que permitan la integración de las TIC en el currículum. Pero: ¿Cuál es el “uso efectivo” de las TIC en los procesos de enseñanza? ¿Se han producido cambios en las prácticas pedagógicas? Lamentablemente, existe escasa información sobre el “uso efectivo” que se da a los recursos tecnológicos en las unidades educativas en América Latina.

En principio, algunas investigaciones internacionales (Pelgrum, 2001) están indicando que: a) la mayoría de los profesores utilizan las TIC para mejorar su gestión docente y, b) la mayoría de los profesores no transforma sustancialmente su práctica docente al integrar tecnología en el aula, lo que hace es acomodar la tecnología a su práctica actual. Es decir, existen obstáculos a la integración de las TIC en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Uno de ellos es que el laboratorio de computación puede ser un ambiente que genera un clima de inseguridad en algunos profesores. Existe, de hecho, una gran distancia entre una clase “tradicional” y una clase en un laboratorio con computadores e Internet. Esta situación ha movilizado en los últimos años a muchos investigadores a repensar y rediseñar ambientes pedagógicos en que las TIC son dispuestas en el aula con mayor atención a las capacidades del profesor y a los objetivos de la asignatura. La evaluación y eventual introducción de nuevos recursos tecnológicos de fácil adaptación y similares en su uso a las tradicionales (p.ej., las pizarras electrónicas) es uno de los principales desafíos actuales de los programas de informática educativa.

Por último, cabe resaltar que los cambios generados por la incorporación de las TIC a los sistemas educativos no son inmediatos ni fáciles de identificar. Se trata de un proceso complejo que solo da frutos del mediano a largo plazo. En relación a este aspecto solo podemos dejar planteada la pregunta relativa al impacto social del proceso de incorporación de las TIC en las instituciones escolares, a saber: ¿tienen los programas de informática educativa algún impacto social relevante, por ejemplo, en términos de generar mayor equidad y mayores niveles de integración social? Lo mismo ocurre con la pregunta por el impacto intra-escuela sobre la calidad de los procesos de enseñanza/aprendizaje y su manifestación en términos de logros educativos.








[1] Véase: Sunkel, Guillermo “Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación en América Latina. Una exploración de indicadores”, CEPAL, División de Desarrollo Social, Serie Políticas Sociales 126, 2006.
[2] La propuesta de Unesco se encuentra formulada en: Villanueva, Carmelita (2003) “Measuring ICT use in education in Asia and the Pacific through performance indicators”, Keynote paper, presentado en el Joint UNECE/UNESCO/ITU/OECD/Eurostat Statistical Workshop: Monitoring the Information Society: Data, Measurement and Methods, Geneva, 8-9 December, 2003.
[3] Por cierto, lo que sigue no es exhaustivo. Por ejemplo, no se aborda el desafío que implica la gestión de los programas ni los costos involucrados. Tampoco se examinan cuestiones tales como la provisión de hardware (computadores), la producción y provisión de software educativo (contenidos), el tema de la conectividad de las escuelas, cuestiones relativas al mantenimiento y actualización de computadores y softwares, todo lo cual necesariamente incide en la sustentabilidad de los programas. Tampoco se examina el rol del sector privado en este proceso.

[4] El estudio PISA del 2000 y 2003 aporta información para seis países latinoamericanos: Argentina, Brasil, Chile, México, Perú y Uruguay.