LA "NUEVA EDUCACION" EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACION Y DE LOS SABERES

Roberto Carneiro, UCP


1. Una educación con sentido

Pensar la educación del presente es indisociable de la actividad científica de escrutar el futuro y de intentar hacer inteligibles las alternativas que se nos ofrecen en el cuadro de las grandes fuerzas sociales que emergen con intensidad imparable en la sociedad de la información y de los saberes.

Vivimos, efectivamente, en una época especial: la de la muerte definitiva de la distancia y del tiempo. El popular buscador Google procesa actualmente más de 300 millones de búsquedas por día en 90 idiomas distintos. No obstante, las fronteras del sentido y de la inteligibilidad no se expanden, proporcionalmente, en un mundo de complejidad y fragmentación crecientes. VeriSign, empresa que opera gran parte de la infraestructura de Internet, procesa cerca de 10 millones de pedidos de dominio por día (accesos .com o .net). Sin embargo, el “dominio” de la comprensión humana se “encoge” a cada instante en un contexto de fragmentación progresiva. La tecnología WiFi proclama la movilidad como el icono supremo de la posmodernidad al prometer conexiones inalámbricas, de alta velocidad, a cualquier persona, en cualquier lugar y en todo momento.

Entretanto, la humanidad sigue precipitándose en la incomprensión, en la dificultad de crear un nexo sostenible para el planeta y en la pérdida del buen sentido. La conexión a la “banda ancha tecnológica” se enfrenta con las dificultades del diálogo humano entre personas diferentes, que sigue estando en “banda estrecha”.

Es un mundo que ya no asimilamos totalmente ni podemos controlar. La tensión creada por la disparidad entre, por un lado, nuestros bellos modelos explicativos de cómo funciona el mundo y, por otro, la experiencia generalizada de sincretismo formula nuevos interrogantes en áreas clave de la comprensión humana. Estos interrogantes ponen en tela de juicio el lugar de la conciencia humana –y de su devenir en el transcurso de la historia–, interpelan a los conceptos básicos del aprendizaje moderno, al mismo tiempo que desafían nuestras concepciones educativas del pasado.

La verdad es que el paisaje de la conciencia humana padece de orfandad. El vértigo tecnológico ha tomado posesión de lo cotidiano. La velocidad a que se procesa el cambio va en aumento y dificulta la interiorización de las crisis. El futuro se presenta, cada vez menos, como la proyección del pasado[1].

En este torbellino, la educación –eminente función social– está atrapada en la transición del milenio entre “dos fuegos”, dos estilos de sociedad. Desde siempre ubicada en la línea divisoria entre permanencia y mutación, entre conservación e innovación, la función educativa se ve sometida a tensiones sin precedentes. Ella es el claro espejo de todas las contradicciones que azotan nuestras sociedades. Pero, dicho esto, es también importante constatar que en ella están cifradas todas las esperanzas de mejoría de la sociedad futura. En la era del conocimiento y de la abundante información, la educación adquiere una posición de realce en las visiones estratégicas del porvenir colectivo.

En la sociedad anterior, estable, simple y repetitiva, la memoria dominaba el proyecto, los principios se transmitían inmutables, los modelos ejemplares se conservaban como arquetipos. Era la primacía de la estructura sobre la génesis.

En la nueva sociedad, inestable, inventiva e innovadora, el proyecto se superpone a la memoria, el futuro domina el pasado, los modelos son constantemente puestos en tela de juicio. Es la primacía de la génesis sobre la estructura.

El horizonte del nuevo siglo reclama, por ello, un rebrote de la educación como reflejo y proyecto de una cultura, arraigada en la memoria, pero abierta al porvenir. Esta densificación cultural del proyecto educativo exige la sabiduría de las síntesis, la correcta señalización de los fines y la detección del hilo de Ariadna que garantiza seguridad a la aventura del aprendizaje.

En otras palabras, se trata de reinventar una nueva paideia, vocablo que, en la rica tradición helenista, es sinónimo, simultáneamente, de educación y de cultura.

Pero la paideia –y su aplicación al modelo comunitario urbano– también nos enseña que la construcción de sentido es una actividad típicamente impulsada por la cultura. Siendo la cultura y sus elementos productos de la historia y de la socialización, no es de extrañar que, en virtud de la partición de sus sistemas simbólicos –nuestra verdadera “caja de herramientas comunitarias”[2]–, la educación para el sentido y la discusión del sentido de la educación se integren en el ámbito público de la preocupación.

Las próximas décadas merecen una historia sustancialmente diferente de la del pasado reciente. Si predomina la paideia, es decir, si lo social, lo cultural y lo humano adquieren prioridad sobre lo económico, veremos inaugurado un tiempo inclusivo, donde todos pueden habitar la ciudad y buscar en ella su felicidad personal en la dignidad y en la concertación de intereses con todos los demás conciudadanos.

Esta será una auténtica narrativa emancipadora, en la que todos están llamados a participar en la edificación de la polis y en la construcción de una sociedad educativa, esto es, totalmente de inclusión.

Este también es un periodo denso, en el cual la conquista de sentido en el plano personal y la búsqueda de significación en el plano social convergen en un único –y mismo– desafío.

En esta narrativa podemos discernir cuatro niveles distintos, aunque secuenciales, en la cadena de valor ascendente del proceso de creación de sentido (Diagrama 1).

Diagrama 1. Cadena de valor del proceso de creación de sentido.



El primer nivel es el que eleva la simple recolección de datos a la categoría de producción de información. En esta acepción básica, la sociedad de la información es aquella que se ocupa de la permanente transformación de datos en el sentido de reordenarlos bajo la forma de información transmisible al común de los ciudadanos: es la etapa de la elaboración de los metadatos que alimentan el superabundante y enorme universo de la información que se negocia como mercadería fundamental de los medios de comunicación masiva.

El segundo nivel tiene relación con la transformación de la información en conocimiento. El mito de una sociedad neoprometeica y protocognocrática, en la que el conocimiento es elevado a panacea del desarrollo, fue políticamente consagrado en la Cumbre Europea de Lisboa, donde los Jefes de Estado y de Gobierno participantes formularon la célebre declaración de la Europa del Conocimiento para el año 2010[3]. En este contexto, las infraestructuras y redes del saber surgen como el motor de un nuevo diseño de sociedad: la sociedad del conocimiento. La aventura del conocimiento corresponde a un esfuerzo generalizado de metainformación en la exacta medida en que se crea que la cognición agrega valor de inteligibilidad humana a la materia prima informativa.

En el tercer nivel se transita claramente de un contexto marcado por el ritmo acelerado de la oferta de información y de conocimiento al de una sociedad dominada por la ecología del aprendizaje, o sea, por la capacidad humana de soportar un alto estándar de búsqueda educativa. El aprendizaje en su dimensión eminentemente relacional y dialógica (Paulo Freire), y la educación, en su propósito predominantemente público y democrático, exigen un nivel amplio de metaconocimiento, en el cual el saber deja de valer como simple objeto de conocimiento para integrarse plenamente en sujetos del aprendizaje.

Finalmente, el cuarto y último nivel elige el aprender a aprender, es decir, el metaaprendizaje, como elemento propulsor de la conciencia creadora de sentido. Se trata de la ascensión a un estadio superior de vida en el que los aprendizajes transformacionales tienen lugar no solo por la prevalencia del habitus, sino sobre todo por la búsqueda de integridad, paradigma congregador que se opone a la fragmentación de la existencia y a la división mecanicista de la vida.

La trayectoria sintéticamente descrita, que tiene por objeto la evolución gradual desde una simple acumulación de datos hasta llegar al nivel superlativo de la conquista de sentido, representa, generalmente, la triple madurez de la condición humana en que tiene lugar el paso de lo simple a lo complejo, de lo cuantitativo a lo cualitativo, del individuo a la comunidad.

Estos tres pasos obedecen a tiempos y a ritos que cada cultura decanta a su manera y según sus propios modos. Salvo la diversidad de culturas y la pluralidad de configuraciones de identidad, aquellas tradiciones son, invariablemente, el resultado de viajes de aprendizaje que se saldan en un crecimiento progresivo de la visión y del sentido último con que el ser humano descubre y reinterpreta su singular relación con una forma cualquiera de trascendencia[4].

La educación es, por eso, cada vez más plural. Se deshicieron los modelos monolíticos del pasado, la diversidad de caminos es irreversible, la libertad de afirmación institucional no tiene marcha atrás, los proyectos educativos tienden a reflejar la diversidad “en alta” de las comunidades de pertenencia.

No hay, pues, una visión del futuro. Hay futuros de la educación y escenarios diversos cuyo conocimiento y profundización son vitales al aprendizaje del presente. También, nunca como hoy, hemos de aprender con los futuros para mejor conformar las opciones del presente, porque el compromiso ético de la educación contemporánea con el bienestar espiritual y material de las generaciones venideras es, en lo esencial, su razón de ser.


2. Escenarios de la Unión Europea: la sociedad del conocimiento

Desde 1976, año en el que se esbozaron los primeros pasos en la dirección de una cooperación europea en materia de educación, ha venido tomando cuerpo la idea de que una dimensión europea puede aumentar valor a las políticas educativas nacionales, para no hablar de su contribución al proceso de consolidación del proyecto europeo. Esta delicada discusión ha oscilado entre los principios de subsidiariedad y de cooperación, que marcaron fuertemente el bosquejo de las competencias comunitarias de la primera generación. Mientras, por el camino, quedaron registrados importantes éxitos, concretamente en materia de políticas de movilidad: Erasmus, Comett, Petra, Force y Eurotecnet, en una primera generación de programas; programas integrados como Sócrates, Leonardo da Vinci y Jeneusse pour l’Europe, en un segundo tiempo de amplia cooperación; el actual Programa Integrado de Aprendizaje a lo largo de la vida (2007-2013) en su expresión contemporánea.

El Libro Blanco de la Comisión Europea de 1995[5] lanzó la primera alerta sobre la construcción de una visión de futuro de la educación que ampliase los conceptos anteriores, adaptándolos a las nuevas exigencias de la sociedad de la Información y del conocimiento. Sus cinco objetivos estratégicos contemplaban:

· Motivar la adquisición de nuevos conocimientos.
· Aproximar a las escuelas y al sector productivo.
· Combatir la exclusión.
· Fomentar la competencia en tres lenguas comunitarias.
· Tratar igualmente la inversión en capital y la inversión en formación.

El Libro Azul del Grupo de Reflexión Europeo sobre Educación y Formación[6] vendría a completar y a ampliar los objetivos del Libro Blanco, dedicando su pensamiento y recomendaciones a cuatro temáticas fundamentales:

· Construir la ciudadanía europea.
· Reforzar la competitividad europea y preservar el empleo.
· Mantener la cohesión social.
· Afrontar los desafíos y riesgos de la sociedad de la información.

En el reconocimiento de estos poderosos factores de cambio, la Agenda 2000 incluyó como uno de los ejes fundamentales del desarrollo de las políticas internas de la Unión, en el periodo del septenio 2000 a 2006, una política del conocimiento. En esta nueva política integrada estaban comprendidos los dominios de la innovación, de la investigación, de la educación y de la formación, que así ganaron corpulencia y sinergia en el cuadro de la acción comunitaria.

En este marco, el Consejo Europeo de Ámsterdam consagró las líneas maestras de las nuevas competencias, necesarias para combatir el desempleo en Europa. Son estas:

· La garantía de una sólida educación general de base.
· La atención al haz de competencias favorecedoras de la innovación: tecnologías sociales y organizativas.
· El fomento de competencias transversales: comprensión de las culturas en su diversidad; dominio de lenguas, aptitudes para la creación de empresas.

El tratado de la UE estableció en los artículos 149 y 150 las nuevas bases para que, en determinados dominios de la educación y de la formación, la Unión pueda fomentar la calidad, a través de la creación de una “plusvalía europea”, concretamente por:

· Incentivo a la movilidad de estudiantes y profesores.
· Promoción de la cooperación entre escuelas y universidades.
· Incentivo al aprendizaje de lenguas.
· Reconocimiento de los grados académicos, cualificaciones y competencias para fines educativos y profesionales.
· Desarrollo de la enseñanza abierta y a distancia.

La cooperación europea pasó entonces a centrarse en tres temáticas envolventes: el aprendizaje a lo largo de la vida, el impacto de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y el fortalecimiento de las relaciones y redes interinstitucionales en el cuadro de una Europa del conocimiento, de los saberes y de las competencias.

La Declaración de Bolonia, firmada a 19 de junio de 1999 por los Ministros de Educación de 29 países europeos, tenía por fin asegurar la competitividad de los sistemas europeos de enseñanza superior y promover la movilidad y el empleo en el espacio europeo. Con el objetivo de la creación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior fue aprobado un ambicioso programa de trabajos tendente a permitir la adopción de un sistema de grados comparable y fácilmente inteligible, basado en dos ciclos, graduado y posgraduado, así como la práctica de un sistema común de acumulación y transferencia de créditos, tal como el ECTS.

En marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa definió un nuevo sueño europeo:

“La Unión se atribuyó hoy un nuevo objetivo estratégico para la próxima década: tornarse en el espacio económico más dinámico y competitivo del mundo basado en el conocimiento y capaz de garantizar un crecimiento económico sostenible, con más y mejores empleos, y con mayor cohesión social”.

En las Conclusiones de la Presidencia, divulgadas al final de ese mismo Consejo Europeo, se señalan, de modo particular y preciso, algunos objetivos estratégicos para la educación y la formación:

· “Los sistemas educativos y de formación europeos necesitan ser adaptados no solo a las exigencias de la sociedad del conocimiento, sino también a la necesidad de un mayor nivel y calidad del empleo. Habrán de ofrecer oportunidades de aprendizaje y de formación concebidas para grupos-objetivo en diferentes fases de sus vidas: jóvenes, adultos, desempleados y personas empleadas que corren el riesgo de ver sus competencias superadas por la rapidez del cambio. Este nuevo planteamiento deberá tener tres componentes principales: el desarrollo de centros de aprendizaje locales, la promoción de nuevas competencias básicas, en especial en materia de tecnologías de la información, y una mayor transparencia de las habilitaciones.
· El Consejo Europeo solicita por consiguiente a los Estados miembros, de acuerdo con sus reglas constitucionales, al Consejo y a la Comisión que tomen las medidas necesarias en las áreas de su competencia para alcanzar las siguientes metas:
– un aumento anual sustancial de la inversión per capita en recursos humanos;
– el número de jóvenes comprendidos entre 18-24 años que únicamente tienen estudios secundarios de nivel inferior y que no están prosiguiendo los estudios o la formación deberá ser reducido en la mitad de aquí a 2010;
– las escuelas y los centros de formación, todos ellos conectados a Internet, deberán ser transformados en centros locales de aprendizaje polivalente, accesibles a todos, utilizando los métodos más apropiados para abordar un vasto abanico de grupos-objetivo; deberán ser creadas asociaciones de aprendizaje entre escuelas, centros de formación, sociedades y unidades de investigación para su beneficio mutuo;
– las nuevas competencias básicas, que serán proporcionadas a través del aprendizaje a lo largo de la vida, deberán ser definidas en un cuadro europeo: competencias en TI, lenguas extranjeras, cultura tecnológica, espíritu empresarial y competencias sociales; deberá ser creado un diploma europeo de competencias básicas en TIC, con procedimientos descentralizados de certificación, a fin de promover el rigor digital en toda la Unión;
– deberán ser definidos, hasta final de 2000, los medios de promover la movilidad de estudiantes, profesores y personal de formación e investigación tanto a través de una mejor utilización de los actuales programas comunitarios (Sócrates, Leonardo y Juventud para Europa), como a través de la superación de obstáculos y de una mayor transparencia en el reconocimiento de las habilitaciones y de los periodos de estudio y de formación; deberán ser adoptadas medidas destinadas a la superación de obstáculos, a promover la movilidad de los profesores hasta 2002 y a atraer profesores altamente cualificados;
– deberá ser desarrollada una norma europea común para los curriculum vitae, utilizando una base voluntaria, de forma que facilite la movilidad por medio de la ayuda a la evaluación de los conocimientos adquiridos, tanto por los centros de enseñanza y formación como por los empleadores.”

El 14 de febrero de 2002, en la secuencia del Consejo Europeo de Lisboa, los Ministros de Educación de los 15 países miembros de la UE y la Comisión Europea aprobaron los 13 objetivos para realizar hasta 2010, los cuales se encuentran agrupados en torno a los siguientes ejes:

· Alcanzar la máxima calidad en la educación y en la formación y asegurar que Europa sea reconocida, a escala mundial, como una referencia por la calidad y relevancia de sus sistemas e instituciones de educación y formación.
· Garantizar que los sistemas de educación y de formación en Europa sean suficientemente compatibles para permitir que los ciudadanos transiten de un sistema a otro y saquen partido de su diversidad.
· Asegurar que las personas que han adquirido cualificaciones, conocimientos y competencias en cualquier parte de la UE tengan la oportunidad de obtener su reconocimiento efectivo en todos los Estados miembros a los efectos de carrera y de prosecución del aprendizaje.
· Garantizar que los europeos de todas las edades tengan acceso al aprendizaje a lo largo de su vida.
· Abrir Europa a la cooperación, recíprocamente benéfica, con todas las otras regiones y asegurar que sea el destino preferido de estudiantes, académicos e investigadores de otras regiones del mundo.

Como resulta patente de la síntesis hecha de un complejo itinerario, los escenarios de la educación europea germinan en el soporte de una Europa de los saberes y del conocimiento, sucediéndose las iniciativas que dan cuerpo a una política concertada entre los Estados miembros y que propician la ampliación de un concepto europeo de educación y formación. Este concepto común de educación adquiere foros de ciudadanía en un contexto de mundialización de las cualificaciones y competencias, sin perjuicio, naturalmente, de las competencias en materia que se tiene por reconocidamente delicada para las respectivas identidades, memorias históricas y soberanías propias.

Ha entrado recientemente en vigor el Programa Integrado ‘Lifelong Learning’ (Aprendizaje a lo largo de la vida), que está dotado de un presupuesto total de 6,97 billones de euros para el periodo del septenio 2007-2013. El nuevo programa incluye:

· Cuatro programas sectoriales en el ámbito de la educación escolar (Comenius), enseñanza superior (Erasmus), formación profesional (Leonardo da Vinci) y educación de adultos (Grundtvig).
· Un programa transversal que se centra en cuatro actividades principales: cooperación en materia de políticas y de innovación, promoción del aprendizaje de lenguas, desarrollo innovador de las TIC y difusión y exploración de los resultados de todas las acciones emprendidas.
· El Programa Jean Monnet, que presta apoyo a instituciones y actividades en el dominio de la integración europea.

En su reciente Comunicación a la Reunión de los Jefes de Estado y de Gobierno de la UE, de 3 de octubre de 2007[7], la Comisión Europea, en su documento titulado “The European Interest: Succeeding in the age of globalisation”, reafirma el imperativo de profundizar la Estrategia de Lisboa y de asegurar:

“Mayores posibilidades de empleo e inversión en las personas. La globalización y los cambios tecnológicos amenazan con un incremento de la desigualdad, aumentando las diferencias entre los individuos cualificados y los no cualificados. La mejor solución a este problema es ayudar a cada individuo a adaptarse a los cambios, mejorando la calidad y la disponibilidad de la educación y formación a todas las edades. Como ponen de relieve recientes estudios, no se trata solo de aumentar la inversión: la clave de un mayor rendimiento reside en modernizar las políticas de educación y formación. Uno de cada seis jóvenes abandonan la escuela sin cualificación alguna: sin apoyo ni orientación, esos jóvenes pueden ser excluidos de la economía del conocimiento y resultar vulnerables a los cambios generados por la globalización.”


3. Escenarios UNESCO: “La educación encierra un tesoro”

En abril de 1996, en la secuencia de tres años de intenso trabajo, la Comisión Internacional para la Educación en el siglo XXI, constituida por mandato expreso de la Asamblea General de la UNESCO, presentó su informe titulado “La educación encierra un tesoro "[8].

El contexto en el que están inmersos nuestros sistemas educativos no para de transformase y de hacerse complejo, como es fácil concluir de la mera observación de lo cotidiano, y conforme comienza por referir la mencionada Comisión Internacional.

Ese nuevo contexto mundial reclama una creciente integración de tres perspectivas distintas, pero complementarias:

a) El surgimiento de sistemas de educación-formación cada vez más abiertos y flexibles.
b) La necesidad de aprender y trabajar en régimen de continuidad.
c) La estructuración de un aprendizaje a lo largo de la vida sirviendo a una triple finalidad: desarrollo personal; cohesión social; empleo y productividad sostenibles.

Por eso, habrá que repensar los aprendizajes fundamentales o primarios, aquellos que son ineludibles para todos y cada uno de los jóvenes que logran alcanzar el final de una escolaridad básica y secundaria, limite que viene siendo, crecientemente, señalado como el patrón mínimo sobre el que deberá sustentarse la sociedad del conocimiento y de la información, así como el ejercicio de la ciudadanía activa.

La Comisión Internacional para la Educación en el siglo XXI presentó entonces su propuesta de aprendizajes verticales, reunida en torno a cuatro pilares fundamentales: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir (vivir juntos).

Aprender a ser surge como una prioridad intemporal, ya presente en el Informe Faure de 1971, que elige el viaje interior de cada uno como el proceso de crecimiento espiritual y vivencial que confiere significado final a la vida y a la construcción de la felicidad.

Aprender a conocer constituye un aprendizaje plenamente incluido en el área del progreso científico y tecnológico. El principio apela a la necesidad urgente de responder a la pluralidad de fuentes de información, a la diversidad en los contenidos multimedia, a los nuevos medios de saber en una sociedad en red.

Aprender a hacer crea el terreno favorable al nexo entre conocimientos y aptitudes, aprendizaje y competencias, saberes inertes y activos, conocimiento codificado y tácito, aprendizajes generales y adaptables. Aprender haciendo y hacer aprendiendo encierra una clave de soluciones para afrontar la creciente incertidumbre del mundo y la naturaleza mutante del trabajo.

Aprender a convivir (vivir juntos) enuncia el desafío extraordinario de redescubrir la relación significante, de elevar los niveles de cohesión social, de hacer viable el desarrollo comunitario sobre cimientos sostenibles. En él se vierten los valores nucleares de la vida cívica y de la construcción identitaria en un contexto de participación múltiple.

Por otro lado, entiendo personalmente que es también importante atender a un elenco de aprendizajes teleológicos o finalísticos (transversales), que intento sintetizar en torno a seis ejes principales que se conectan mutuamente y se complementan sinérgicamente.

· Aprender la condición humana, en su infinita dignidad y riqueza, pero también en su misteriosa contingencia y vulnerabilidad.
· Aprender a vivir la ciudadanía, celebrando la diversidad y apreciando la democracia, como miembros activos de comunidades vivas, titulares de derechos y deberes inalienables.
· Aprender la cultura matricial, en la plenitud de sus dimensiones integradoras: memoria, lengua, civilización, historia, filosofía, identidad, diálogo con el mundo.
· Aprender a procesar información y organizar conocimiento, esto es, a bregar con la sociedad de la información y la abundancia de oráculos, en un contexto de formación a lo largo de toda la vida.
· Aprender a gestionar una identidad vocacional, en los diversos frentes que cubren la intervención personal en el sistema productivo, desde la adquisición continuada de competencias a la empleabilidad sostenible.
· Aprender a construir sabiduría, mediante la síntesis equilibrada de conocimientos y experiencia (metis), teniendo por finalidad una evolución consciente y la interiorización del sentido final contenido en el don de la vida y en la dimensión cósmica de la existencia.

La reunión de los cuatro aprendizajes transversales y de los seis aprendizajes finalísticos en una matriz única genera un sistema de lecturas integradas muy fecundo[9].

Diagrama 2. Aprender el sentido de la vida.


SER
CONOCER
HACER
CONVIVIR
Condición humana

Yo



Otro
Ciudadanía

Participación
Derechos y deberes

Comunidad

Diversidad
Cultura matricial

Pertenencia



Diálogo
Información y conocimiento
Procesar

Compartir
Identidad vocacional

Aprendiz

Producción

Emprendimiento

Conciencia
Construir sabiduría

Humano

Síntesis

Felicidad

Solidaridad


Sin pretender agotar la riqueza de las interpretaciones, una lectura en vertical hace sobresalir cómo el aprender a ser comprende la profundización del yo hasta el descubrimiento de la sabiduría inserta en el ser humano total. Del mismo modo, el aprender a convivir parte de la comprensión del otro (la condición humana de la alteridad) para crecer hasta la conquista de la solidaridad como principio motor de la convivencia.

Ya la lectura en horizontal hace emerger procesos interesantes de consecución de grandes finalidades educacionales, genéricamente expresas, en formulaciones variadas, en las taxonomías de objetivos por alcanzar en los sucesivos ciclos educativos. Así, el aprendizaje de la condición humana viaja, en un vaivén constante, entre la autonomía del yo y la dependencia del otro. Mutatis mutandis, la formación de la ciudadanía parte de un ser participante y conocedor de su esfera de derechos y deberes, para desembocar en la responsabilidad por hacer comunidad y en el aprecio por la diversidad. Mientras la cultura matricial oscila entre aprendizajes de pertenencia y de diálogo, son el procesamiento y el compartir información/conocimiento los que abren camino a los aprendizajes ligados a la sociedad de la información y de los saberes. La construcción de identidades vocacionales fuertes se fundamenta en personalidades que aprenden y que son plenamente conscientes del valor de la convivencia para la realización de objetivos de producción e inversión. Por último, aún en la exploración horizontal de las intersecciones, los aprendizajes de la sabiduría contemplan la edificación del ser humano integral, capaz de realizar síntesis y hacedor permanente de felicidad, que ve en el compromiso con el otro la razón de ser de la solidaridad.


4. Escenarios OCDE: la escuela del futuro

Coronando un extenso trabajo de investigación y de concertación de puntos de vista, la OCDE publicó en 2001 el estudio “¿Qué escuelas para el futuro?”, en el que propone un conjunto de escenarios estructurados para 2020[10].

Se trata de seis escenarios “puros” –la realidad de cada sociedad concreta resultaría de la combinación, en diferentes proporciones, de esos escenarios simplificados–, que se agrupan en tres grandes categorías.

Los escenarios 1 y 2 son de “Extrapolación” (mantenimiento del status quo), los escenarios 3 y 4 son de “Reescolarización”, y los escenarios 5 y 6 integran el modelo de la “Desescolarización”.

En la primera categoría, los escenarios que fundamentalmente extrapolan el actual estado de cosas pueden resultar, ya de la incapacidad estructural del sistema de reformarse o de producir cambios de fondo, ya de un proceso de elección consciente y deliberada a favor del mercado.

El escenario 1, “Sistemas escolares fuertemente burocráticos”, presupone el predominio del poder burocrático y de la presión para la gestión uniformista del sistema. La primacía de los intereses administrativos sobre la autonomía de las instituciones se opone a alteraciones radicales del paradigma. La centralización se acentúa en materia de política curricular y de calificaciones, siendo la evaluación un elemento clave de la “accountability” (rendición de cuentas, transparencia, seguridad) del sistema. Las ganancias de eficiencia asumen rápidamente un lugar privilegiado en las políticas públicas como contrapunto a la congelación global de la financiación de la educación. La introducción de nuevas tecnologías gana expresión sin producir alteraciones organizativas sensibles. Los cuerpos docentes conservan, en gran medida, sus estatutos de carrera y de funcionariado, siendo las respectivas condiciones de trabajo fuertemente determinadas por la negociación entre gobierno y fuerzas sindicales.

Ya en el escenario 2, “Extensión del modelo de mercado”, las políticas públicas migran hacia el estímulo a la diversificación organizativa del sistema en un contexto favorable a las fuerzas de mercado. Emergen culturas de “consumo estratégico” de la educación en las que esta es considerada crecientemente como un bien privado. Surgen nuevos operadores en el terreno de la prestación educativa, catalizados por reformas en los sistemas de financiación, de incentivos y de regulación. Los valores de la innovación y de la libre elección (por parte de la demanda) avanzan como temas dominantes. Los modelos empresariales y privados de gestión “invaden” gradualmente la esfera educativa. La información regular y puntual sobre los niveles de calidad de las instituciones asume una importancia estratégica para la regulación natural que resulta del libre juego de fuerzas del mercado. Las nuevas tecnologías cumplen un relevante papel renovador del paisaje educacional. También el panorama de los profesores experimenta una acentuada diversificación: públicos y privados; a tiempo completo y a tiempo parcial; docentes profesionales y profesionales docentes, revistiendo la respectiva acreditación una importancia proporcional.

En la categoría “Desescolarización” se ven en perspectiva escenarios de radical desmantelamiento del orden educacional anterior (escuela de la modernidad industrial), ora en virtud de la generalizada insatisfacción de los principales actores, ora por el ascenso de nuevas dinámicas de sociedad que llevan a la implosión del modelo educativo de recorte “fabril” e inspiración “fordiana”.

El escenario 5, “Redes de aprendizaje y sociedad en red”, expresa una tendencia hacia el abandono de instituciones “tradicionales” (escuelas) en favor de una multiplicidad de redes de aprendizaje, potenciadas por TIC cada vez más generalizadas, masificadas y económicamente accesibles. Esta desinstitucionalización de los sistemas escolares es únicamente una entre muchas de las manifestaciones de la sociedad en red, emergente e imparable[11]. Proliferan los modelos locales y comunitarios de educación, incluyendo la educación doméstica e individualizada, organizados en redes y asociaciones de intereses. La autoridad sobre el sistema se torna difusa, aunque permanezca –y, hasta cierto punto, se refuerce– la necesidad de regulación efectiva. El retroceso del sector público, central y burocrático, como principal actor y socio, introduce un patrón de inversión masiva en TIC y en la formación de amplio personal. Las fronteras entre profesor y estudiante, padre y docente, educación y comunidad se disipan. Surgen nuevas oportunidades en el ámbito de perfiles de educadores-consultores con carácter local y control tendencialmente comunitario.

El escenario 6, “Éxodo docente” (“meltdown”), pretende significar un horizonte de grave crisis en la oferta de profesores, crisis que resiste a las respuestas políticas convencionales. Este escenario es desencadenado por un rápido envejecimiento de la profesión, agravado por la baja autoestima docente y el atractivo depredador de otras actividades profesionales socialmente ascendentes; se profundizan las disparidades de oferta de profesores entre regiones y también entre áreas disciplinares. Los efectos netos de este éxodo profesional sobre la calidad de la enseñanza-aprendizaje son devastadores. La gestión de la crisis podrá llevar a una mentalidad “fortaleza”, reforzando el intervencionismo inconsecuente de las autoridades centrales, que se ven impotentes para regular un mercado internacional de docentes cada vez más competitivo, polarizado y caro. La proporción de salarios en el presupuesto global de las instituciones sobrepasa el 90 %, llevando a la falta de inversión generalizada en la mejoría del sistema que propende, en este horizonte de quiebra, hacia el declive (“meltdown”).

Finalmente, en la categoría “Reescolarización” se contemplan otros dos escenarios centrados en una revalorización y recuperación del papel de la escuela, con alta prioridad para incrementos de calidad y de equidad educacionales. Mientras en un escenario se enfatizan objetivos de socialización, en el otro la palanca dominante es el conocimiento.

En el escenario 3, “Escuelas como centros sociales básicos”, la escuela es redescubierta como el instrumento más eficaz para combatir la fragmentación comunitaria, familiar y social. En este entendimiento, sobresalen sus papeles ante la colectividad, en régimen de asociación con los demás cuerpos comunitarios, fuentes de saber e instituciones de aprendizaje permanente. El foco de aprendizaje se amplía para acoger prioridades no estrictamente cognitivas: valores, comportamientos, ciudadanía, competencias sociales, inteligencia emocional, formación estética. El aprendizaje no formal adquiere otra importancia en el cuadro de formas y organizaciones innovadoras. La institución educativa es gestionada en permanente interacción con intereses comunitarios diversos, siendo el liderazgo distribuido o hasta repartido en el seno de las instancias sociales. La apertura de la escuela a aumentadas funciones comunitarias exigirá fuertes inversiones en infraestructuras y equipamiento, teniendo también por inspiración una adecuada difusión de capital social. Los profesores podrán esperar una considerable revalorización social y estatutaria de sus papeles al mismo nivel de otros agentes locales con los cuales establecen sólidas alianzas funcionales.

El escenario 4, “Escuelas como organizaciones centradas en el aprendizaje”, elige como prioridad de agenda la sociedad del conocimiento, en el cuadro de una cultura de calidad, experimentación, diversidad e innovación. Las TIC son palancas de cambio organizativo, generalizándose los paradigmas de gestión del conocimiento y de organizaciones que aprenden, con articulaciones verticales y horizontales en el ámbito del sistema educativo mucho más eficaces que en el modelo tradicional –y segmentado– de niveles de enseñanza. Florece la investigación sobre modelos organizativos que mejor estimulan y favorecen modelos pedagógicos-constructivistas, en combinación con formas “horizontales” –al contrario que jerárquicas– de gestión que se asientan en el trabajo en equipo multi e interdisciplinar. Dentro de patrones comúnmente aceptados, las decisiones fundamentales sobre qué enseñar y cómo aprender son tomadas descentralizadamente. Son necesarias –y previsibles– inversiones sustanciales en repertrechamiento de las escuelas, ahora transformadas en centros de aprendizaje, ocupando un lugar estratégico la generalización del uso de las TIC. Los profesores pasan a integrar redes I + D en educación y aprendizaje; estas redes pasan a constituir la raíz de su actualización permanente y desarrollo profesional. En este escenario, la movilidad y la flexibilidad del cuerpo docente son muy elevadas.


5. Escenarios para Portugal: Educación 2020

En el estudio prospectivo llevado a cabo entre 1998 y 2000 sobre el Futuro de la educación en Portugal, tuvimos oportunidad de elaborar una síntesis final de las múltiples líneas de investigación de ese proyecto, el cual se vio subordinado al título ”2020: 20 años para vencer 20 décadas de retraso educativo”.

El proceso evolutivo que, finalmente, se encuentra genéricamente diseñado en el estudio prospectivo puede ser comprendido mejor mediante la consideración de tres ejes: cambio de paradigmas; modos de prestación o formas de distribución; fuerzas determinantes. A su vez, cada uno de estos tres parámetros ha de ser declinado longitudinalmente, a lo largo del tiempo. Consecuentemente, esos parámetros se desdoblan en cada una de las tres dimensiones temporales: pasado, presente, futuro. En suma, la matriz de apreciación podrá ser sintéticamente descrita del siguiente modo (Diagrama 3):

a) Cambios de paradigma: del modelo industrial (pasado) a la globalización (movimiento actual), teniendo por finalidad el periodo de un nuevo renacimiento/nuevo humanismo (utopía).
b) Modos de prestación o formas de distribución: de sistemas uniformes y rutinarios (pasado) a la distribución segmentada (tendencia actual del mercado), teniendo por finalidad alcanzar niveles crecientes de personalización y de “customización” (visión utópica).
c) Fuerzas determinantes: de la conducción técnico-burocrática-corporativa (predominancia pasada), a las configuraciones de mercado (tendencia actual) teniendo por finalidad la emergencia de comunidades habilitadas y actuantes (visión utópica de un proceso devolutivo radical en beneficio de la sociedad civil).

La generalidad de los análisis llevados a cabo en los múltiples grupos de trabajo que se inclinaron sobre perspectivas complementarias de estudio del sistema educativo demostró lo exhausto del paradigma industrial y fabril de producción educativa. Al mismo tiempo, se confirmó la emergencia de nuevas fuerzas que convergen sobre las instituciones de educación para llevarlas a orientarse por parámetros más sintonizados con las fuerzas de mercado y de globalización prevalecientes.

Según esta teoría general estaríamos hoy sumergidos en un enorme desafío – el de realizar la transición de la naranja mecánica industrial hacia la edad del conocimiento y de los saberes. Este cambio es catapultado por las fuerzas de la globalización, en alianza con las palancas del mercado que imponen una segmentación cada vez más de los servicios educativos y de los respectivos modos de distribución.

Vivimos igualmente las señales de una nueva era prometeica. El conocimiento es erigido en fuerza redentora del planeta y en factor de progreso imparable. Esta doctrina radica en el presupuesto de una generación del conocimiento que libertará a la humanidad de servidumbres y realizará el orden supremo de la creación de riqueza.

La teoría económica del capital humano – que marcó todo el pensamiento de la reforma educativa de la segunda mitad del siglo XX – encuentra así un segundo aliento. Las economías del conocimiento – entre las cuales se destacan la nueva economía y la economía nueva con sus reglas asentadas en nuevos métodos de evaluación de las empresas soportadas por activos inmateriales que unen, al capital humano, las parcelas de capital estructural y de capital de clientes – aumentan su esfera de interpretación a la propia sociedad.

Diagrama 3. Escenarios de la educación y del aprendizaje.
Uniforme
Segmentada
Personalizada
Industria
Globalización
Naranja mecánica
Edad del conocimiento
Sociedad del aprendizaje
Nuevo humanismo
Burocracia
Mercado
Comunidades



















No provoca sorpresa que la nueva economía y la economía nueva se vean gradualmente tributarias de los procesos de generación y de diseminación del nuevo conocimiento, y que este se vea poderosamente condicionado por las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, con las cuales vive pared por medio, sea para potenciar su formación, sea para acelerar su llegada al mercado.

Será, pues, natural que la edad del conocimiento se esfuerce en la realización de la unidad de los saberes (viejo sueño de Tales de Mileto y del encantamiento jonio de la antigua Grecia), respetando la pluralidad de los conocimientos. La revisión de las teorías del conocimiento científico en la perspectiva de la consiliencia, magistralmente estructurada por Edward O. Wilson[12], es bien representativa de esta escuela de pensamiento.

A una coyuntura marcada por la dictadura de la oferta de información y de conocimiento se opone una sociedad determinada por el ritmo de los aprendizajes y por la búsqueda de la sabiduría: la sociedad educativa. El sueño de esta nueva sociedad será realizar la unidad y continuidad del aprender: en cada individuo, en cada escuela, en cada comunidad, en cada nación.

Se trata de una visión soportada por comunidades que aprenden, plenamente capacitadas para asumir las responsabilidades primordiales de conducción de las actividades de educación y de la formación en su interior, de acuerdo con las respectivas identidades comunales[13]. Estas culturas comunitarias de resistencia, embriones de trincheras difusas que actúan a un tiempo contra la globalización y contra el individualismo, son tonificantes de una nueva sociedad civil en red, se constituyen como nuevos sujetos de la historia con el potencial de transformación de las sociedades como un todo.

Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) pueden ser un formidable catalizador de la reconversión necesaria. Ante ellas importa tener una actitud serena, ni rendición mítica ni rechazo apriorístico. Ellas reúnen siete grandes posibilidades:

1. La promoción de un sistema abierto de saberes.
2. La evolución hacia tecnologías de aprendizaje frente a la persistencia en las meras tecnologías de enseñanza.
3. La capacidad de catapultar a cada estudiante hacia la condición de “investigador”.
4. La plena diseminación de evaluaciones y exámenes interactivos por Internet, con posibilidades de personalización y de clasificación en tiempo real.
5. La formación de nuevas redes distributivas comprendiendo el potencial de dinamización de comunidades virtuales de aprendizaje: las nuevas ágoras de capital humano[14].
6. La palanca para producir un desmantelamiento eficaz del régimen monopolista y masificado de enseñanza, o sea, para acelerar el colapso del “ciclo largo” y esclerosado de la educación centralizada, mantenida por el modelo industrial.
7. La oportunidad para el aprendizaje intergeneracional uniendo padres e hijos en torno a objetivos comunes de progreso y de realización de una nueva dimensión solidaria de aprendizaje inclusivo.

Así una equilibrada apropiación de las TIC en el seno de las comunidades escolares es urgente. Además, una adecuada utilización de las TIC permite combinar acciones pedagógicas de remedio, cuando fuesen necesarias, con actividades de enriquecimiento, cuando fuesen convenientes, en una perspectiva abierta al mundo. También las nuevas tecnologías contienen un elevado potencial de renovación de las condiciones de educación y de aprendizaje a lo largo de la vida.

La realización de este designio presupone la formulación de un nuevo contrato social de progreso y de intervención determinada sobre la historia colectiva.

Una de las facetas más delicadas de ese contrato social, en esta era de transición, se asocia a la forma como esa fórmula contractual deberá evolucionar para mejor acoger a las nuevas solicitaciones de una educación-formación a lo largo de la vida y aun a la complejidad de una sociedad caracterizada por la diversidad de búsquedas y la variedad de ofertas en el “mercado emergente de la educación”.

El contrato social para una sociedad educativa en el siglo XXI es, pues, muy exigente. Tendrá que asegurar la formación y manutención de un corpus mínimo de confianza recíproca y de capital social entendido como “el conjunto de normas y de relaciones sociales integradas en las estructuras de la sociedad que capacitan a las personas para coordinar acciones y alcanzar objetivos deseados”[15].

Ese contrato deberá además contemplar la estimulación necesaria para una ciudadanía de participación y aprendizaje. Se tratará de concebir una nueva asociación de progreso que asegure el ejercicio de derechos sociales fundamentales –entre los cuales sobresale el derecho universal a la educación conforme está consagrado en las convenciones y declaraciones de derechos del hombre–, sin descuidar la dimensión de una ciudadanía de deberes y solidaridades.

Diagrama 4. Nueva ciudadanía: derechos y obligaciones.

6. La sociedad educativa: una utopía necesaria

Como bien se entiende, esta es otra manera de representar la utopía de la sociedad educativa o de la sociedad del aprendizaje a lo largo de la vida, en la que los grandes objetivos socioculturales que determinan la aventura educativa comprenden, sin cualquier resquicio de contradicción, las aspiraciones tecnológicas y económicas que hacen viables los fundamentos materiales sobre los que aquellos se apoyan.

Los modos de entender nuestro mundo estrictamente sobre la base de una separación sujeto-objeto, de una capacidad humana superior de dominar y controlar la realidad “exterior”, de una supremacía de la razón tecnológica y de sus imperativos pragmáticos, han dejado de tener sentido. Por el contrario, la superioridad de la relación sujeto-sujeto, el consecuente surgimiento de una comunidad de sujetos, el tropismo para algoritmos no fragmentarios de profundización de saberes, la emergencia de categorías “holárquicas” e “íntegras” de lectura de la complejidad son nuevos paradigmas que prometen reclutar un orden “interior” de significación capaz de hablar más alto que el mero contexto exterior y material de las cosas.

El desafío es entonces preguntarnos cómo vamos a repensar y recrear el mundo en nuestras vidas, de forma que en vez de afrontarlo como una colección de objetos lo encaremos como una comunión de sujetos.

La división sujeto-objeto es la marca de las Luces, la separación entre lo propio y el mundo. La ciencia se basó en la convicción de que para conocer el mundo es necesario alejarnos de nuestra experiencia humana subjetiva y basarnos solo en los datos objetivos, reproductibles, impersonales. Este es un modelo de pericia: el experto como sujeto legitimado para dominar el mundo como objeto. Ello implica una educación rica en conocimiento, pero que frecuentemente puede traducirse en un aprendizaje exento de sentido.

Esta forma dicotómica de entender los desafíos de nuestra compleja modernidad ejerce profundas implicaciones en el modo elegido para conocer mejor el mundo.

El modo codificado y autoritario de saber busca el progreso incesante de los conocimientos mediante el control de la realidad exterior. Lo que escapa al control del científico no puede, por definición, conocerse y disecarse (analizarse). Este es también el supuesto de la escuela de hoy y el fundamento de la investigación académica.

Por el contrario, el modo tácito e intersubjetivo de conocer elige la participación como valor superior. La narrativa de la complejidad no es compatible con algoritmos simplistas de conocer –y de comunicar– fundamentados en la atomización del saber. Nuestra atención está puesta en un mejor conocimiento del todo en contraposición a un mayor conocimiento de las partes. Este será el supuesto fundacional de la escuela del mañana.































Diagrama 5. Las dos formas de conocer.

Control
Homogenización
Abstracción
Fragmentación
Alienación
Participación
Diversidad
Inclusión
Conocimiento por control
Conocimiento por
participación
Desilusión
y miedo
Esperanza y acción



La consagración del conocimiento como motor de las sociedades y de las organizaciones en el nuevo orden internacional puede representar, en una primera instancia, el triunfo de las categorías racionales que un canon occidental de pensamiento ha venido a difundir en el planeta durante el transcurso de los últimos dos siglos y medio. Sin embargo, no deja de ser interesante verificar que una concepción absolutista del lugar del conocimiento en la sociedad, asociada a nuevas formas de poder cognocrático y a la explosión de la cantidad de conocimiento disponible, en la medida en que ponen radicalmente en cuestión modelos y creencias anteriores, acaba por generar en su propio seno movimientos de inusitada irracionalidad.



Ese es el resultado de la frustración humana, por ventura ampliada, ante la persistencia de contingencias “incontrolables” –a pesar de la abundancia de conocimiento lograda–, como son la guerra, la muerte, la enfermedad incurable, la calamidad natural, la injusticia notoria o la miseria. Es decir, el claro avance de la ciencia y de la tecnología se revela impotente aún para producir el célebre Deus ex machina que regularía de forma absolutamente previsible y matemática la vida del universo y de los pueblos.

Esto sirve para afirmar dos cosas fundamentales. La primera es que la globalización del conocimiento, como fenómeno que sigue a la constelación de otras globalizaciones –financiera, económica, comunicacional, tecnológica–, nos coloca ante el desafío de una reconversión de los cánones que han predominado en el periodo fragmentario y localizado de ese mismo conocimiento. La segunda es que la sociedad del conocimiento y del aprendizaje permanente ve su destino indisociablemente vinculado al de las culturas, entendidas estas como el reducto final de la diversidad humana.

El modo atomístico de conocer y de aprender, fruto de una concepción analítica de la ciencia occidental, tendrá que sufrir una fusión con los modos más holísticos de percepción que se abrieron camino en pueblos nativos y en civilizaciones de matriz no occidental[16]. Un canon global de acceso al conocimiento y de su procesamiento parte de la complejidad y es incompatible, en su límite, con mecanismos fragmentarios y verticalizados de segmentación de la realidad. Por otro lado, el rol cada vez más valorado de la autonomía y de la creatividad en la construcción del conocimiento hace sobresalir los procesos cerebrales de selección por valores y de percepción Gestalt de los fenómenos.

La sociedad educativa, en cuya antecámara nos encontramos, encierra fantásticas promesas de nuevo humanismo.

Si queremos que el aprendizaje sea un camino de descubrimientos en dirección a la verdad y al significado, tendremos que volcarnos hacia una ciencia cualitativa capaz de superar las limitaciones de la ciencia cuantitativa. La calidad adquiere primacía natural en la ponderación de los equilibrios cósmicos. Diremos que las cualidades son las piedras de toque de la sostenibilidad del universo: calidad de vida, bienestar, salud, armonía, todas las cosas que queremos de la naturaleza y de los demás, y que tienen sentido. Las cantidades serán, en realidad, cualidades secundarias.

El abrupto aumento de las cifras en los sistemas de educación modernos y su amplia masificación revelan el potencial para un “salto cualitativo” en lo referente a estructura y sentido. Tanto las ciencias físicas como las sociales defienden que la acumulación de presiones cuantitativas puede llegar a un punto que dé origen a cambios cualitativos enormes[17]. La sociedad del aprendizaje, en cuya antecámara nos encontramos, encierra la gran promesa de un nuevo humanismo inclusivo, de una evolución cualitativa compatible con el sentido de nuestras instituciones sociales.

El proceso educativo propende a identificarse con la búsqueda de un humanismo cósmico que no descansa mientras no le da sentido al todo. Por la búsqueda incesante del logos, la “verdad mutilada” es preliminarmente alejada por intolerable. Se abre el camino para el descubrimiento de la comprensión, de la interpretación y, finalmente, para la formación del perfecto juicio que caracteriza la personalidad madura y capaz de asumir opciones con criterios válidos.

Un antiguo proverbio sufí dice: “Para los que ya revuelven el café, la campanada del amanecer es una llamada para despertar. Para los que aún duermen profundamente, esta no pasa de ser una molestia[18]”.

Nos queda la fundada esperanza de que la sociedad educativa sea una campana matinal que nos despierta a un nuevo humanismo, en la justa medida en que nos neguemos a permanecer adormecidos en el sueño letárgico del pasado.

[1] Citado a partir de: Carneiro, R. (2001), Fundamentos da Educação e da Aprendizagem, Vila Nova de Gaia, Fundación Manuel Leão.
[2] Bruner, J. (1990), Acts of Meaning, Cambridge, Massachussets, Harvard University Press, p. 11.
[3] Las conclusiones principales de la Cumbre Europea de Lisboa, celebrada en los días 23 y 24 de marzo de 2000, se encuentran elocuentemente formuladas en el texto que consta en el respectivo comunicado final:
“La Unión se atribuyó hoy un nuevo objetivo estratégico para la próxima década: transformarse en el espacio económico más dinámico y competitivo del mundo sobre la base del conocimiento y capaz de garantizar un crecimiento económico sostenible, con más y mejores empleos, y con mayor cohesión social. El logro de este objetivo implica una estrategia global que tenga por finalidad:
– preparar la transición a una economía y una sociedad basadas en el conocimiento, a través de la aplicación de mejores políticas en el dominio de la sociedad de la información y de la I + D, así como de la aceleración del proceso de reforma estructural, para fomentar la competitividad y la innovación, y de la conclusión del mercado interno;
– modernizar el modelo social europeo, invirtiendo en las personas y combatiendo la exclusión social;
– sustentar las sanas perspectivas económicas y las favorables previsiones de crecimiento, aplicando una adecuada combinación de políticas macroeconómicas”.
[4] Ferry analiza cómo la definición de una “vida de conquistas personales” evolucionó a lo largo de la historia, desde los tiempos de la búsqueda de una “vida buena”, y enumera las respectivas métricas, en:
Ferry, L. (2002), Qu’est-ce qu’une vie réussie ?, París, Bernard Grasset.
[5] Teaching and Learning, Towards the Learning Society (1995), Luxembourg, European Comission.
[6] Accomplishing Europe through Education and Training (1997), Luxembourg, Study Group on Education and Training, European Comission.


[7] http://ec.europa.eu/commission_barroso/president/index_en.htm
[8] Delors, J. et al. (1996), op. cit.
[9] Carneiro, R., On Meaning and Learning: Discovering the Treasure, en Dinham, S. (editor) (2003), Transforming Education: Engaging with Complexiy and Diversity, Deakin, ACT, Australian College of Education.
[10] What Schools for the Future? (2001), París, OCDE/CERI.
[11] Castells, M. (1996, 2000), The Rise of the Network Society (The Information Age – Economy, Society and Cultura, Vol. I), Malden, Massachusetts, Blackwell Publishers, Inc.
[12] Wilson, E. O. (1998), Consiliience – The Unity of Knowledge, New York, Vintage Books.
[13] Ver a este propósito las ideas de M. Castells (op. cit.) sobre identidades comunales y culturas de resistencia que están en el origen de un nuevo orden internacional.
[14] Tapscott hace una interesante discusión de “molecularización del capital humano” y del papel de las nuevas ágoras de los saberes en: Tapscott, D., Ticoll, D., Lowy, A. (2000), Digital Capital, London, Nicholas Brealey Publishing.
[15] Para un amplio análisis del concepto de capital social, del estado de la investigación sobre el tema y de sus vastas consecuencias para el desarrollo, consultar el sitio del Banco Mundial:
http://www.worldbank.org/poverty/scapital/index.htm.
Una profundización de las tesis sobre capital social en la vertiente de su relación con la educación puede encontrarse en los fértiles trabajos de Coleman y en la investigación pionera de Putnam: Coleman, J. S. (1994), Foundations of Social Theory, Cambridge, Massachusetts, The Belknap Press of Harvard University Press. Putnam, R. D. (2000), Bowling Alone, New York, Simon & Schuster.
[16] Presentamos una detallada descripción de los cánones –occidental y global– de conocimiento en la conferencia que UNESCO organizó sobre el siglo XXI (Carneiro 1998).
[17] Carneiro, R. L. (2000), The transition from quantity to quality: A neglected causal mechanism in accounting for social evolution, PNAS (Proc. Natl. Acad. Sci. USA) 97, n.º 23, 12926-12931.
Artículo publicado online antes de su impresión el 24 de octubre de 2000, 10.1073/pnas.240462397.
[18] “To those who are already stirring, the morning bell is a call to awakening. To those who are sound asleep it is nothing but a nuisance.”