jueves, 28 de febrero de 2008

ESPACIO Y TIEMPO EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES

Elizabeth Beatriz Ormart
Universidad Nacional de La Matanza y Universidad de Buenos Aires

Resumen: Desde la distinción Heideggeriana sobre la esencia de la técnica y la técnica en el sentido moderno se propone un abordaje sobre las instituciones educativas. El objetivo de este trabajo es reflexionar acerca de la necesidad de implementación en las instituciones educativas de un programa para la libertad. Propiciando para ello una análisis de los actuales espacio/s y tiempos/s institucionales e interrogándonos sobre la posibilidad de que se transformen en verdaderos espacios del pensar creador y tiempos de despliegue de los sentidos singulares. La respuesta de estos interrogantes suponen una toma de posición ética insoslayable para los actores institucionales que diseñan y planifican los espacio/s tiempo/s de las instituciones.

Palabras clave: ética, libertad, Instituciones educativas, espacio/s, tiempo/s

Recibido: julio de 2007; aceptado para su publicación: febrero 2008


La palabra actual, como la palabra antigua, está en el interior de un paréntesis en el tiempo, dentro de una forma de tiempo (...) el elemento tiempo es una dimensión constitutiva del orden de la palabra. (...) La palabra crea la resonancia de todos sus sentidos.

Lacan, J. (1955)

Somos el tiempo. Somos la famosa
parábola de Heráclito el Oscuro.(...)
La memoria no acuña su moneda.
Y sin embargo, hay algo que se queda
y sin embargo, hay algo que se queja.

Borges, J. Los conjurados (1985)

Introducción
Quisiera en este espacio poner a trabajar una pregunta sobre las instituciones educativas que hace a la cuestión ética. ¿Cómo pueden las instituciones educativas poner en escena un programa para la libertad?

Este interrogante conlleva en su interior una tensión. Por un lado, establecer un programa supone fijar y prever una serie de pasos sucesivos racionalmente calculados y ordenados a la consecución de un fin. Mientras que la libertad conlleva la posibilidad de salirse del camino trazado y aún de hacer el propio camino. Podríamos pensar que efectivamente, un programa debe ser lo suficientemente flexible como para operar con un cierto margen de libertad, y a su vez, la libertad nunca es totalmente abierta a toda elección. Desde aquellas que hacen de la programación el centro de la vida institucional hasta las que por falta de organización se ven impulsadas a la toma de decisiones inmediatistas que generan incertidumbres allí donde debería haber un marco de certezas. Esta oscilación se mantiene de diversas maneras en el interior de las instituciones. Tensiones que pueden expresarse con distintos nombres:

Lo homogéneo

El disciplinamiento social

Lo público

El pensar calculador

La tecnocracia
Lo heterogéneo

La singularidad subjetiva

Lo privado

El pensar creador y reflexivo

La democracia


Nombres que merecen ser aclarados y explorados en su imbricación con los elementos que hacen a las instituciones educativas. Algunos de estos elementos son:

1. El espacio institucional: la cartografía de las instituciones.

2. El tiempo institucional: la historia institucional, sus memorias y huellas.

3. Las leyes y normas en las instituciones

4. Las relaciones pedagógicas.

Cada uno de estos elementos puede ser abordado por estas tensiones. Debido a la extensión del trabajo, intentaré el análisis del espacio y el tiempo. Para ello, voy a recurrir a la distinción Heideggeriana entre técnica y esencia de la técnica.

Una vuelta por la filosofía
El análisis que Heidegger realiza en La pregunta por la técnica nos remonta al sentido originario de la palabra teckné. En este sentido la teckné aparece como instalación, del latín instrumentum. Allí donde hay instrumentos hay medios y fines. Allí prevalece la condición de causalidad. Aquello que los romanos llamaron causa los griegos lo llamaban aiton (aitón) aquello que es responsable de algo. Las cuatro causas aristotélicas son cuatro modos de ser responsable.

“El ser responsable tiene el rasgo fundamental de dejar venir al advenimiento. En

el sentido de este dejar venir, el ser responsable es el ocasionar” (Heidegger, p. 14)

En este sentido original la esencia de la técnica consiste en ocasionar, causar, responder, advenir cuestiones sin duda que nos colocan de lleno en el meollo de la cuestión de la educación. Y nos permiten la interrogación acerca de ¿qué espacio y qué tiempo institucionales son necesarios para gestar la esencia de la técnica?

Platón en el Simposion (205 b) dice:

“ Toda acción de ocasionar aquello que, desde lo no presente, pasa y avanza a presencia es poiesis, pro-ducir, traer-ahí-delante.”

La poiesis es este pasaje del estado de ocultamiento al estado de desocultamiento. Desocultar, develar no es otra cosa que aletheia (Termino formado por a: partícula negativa, privación y lanthano: estar oculto) palabra que ha llegado hasta nosotros como verdad. La verdad para los griegos, este proceso de quitar los velos, de des-ocultar queda sumido en la traducción latina a veritas que remite a la concepción de la verdad como adecuatio rei et intellectus.[1] La técnica se presenta como un modo de salir de lo oculto.

“La teckné pertenece al traer-ahí-delante, a la poiesis, es algo poiético” (p.15)

Teckné y episteme son nombre dados al conocer. En todo conocimiento algo se hace patente, el conocer en este sentido es un hacer salir de lo oculto. La tarea de conocer requiere de una disposición anímica interior que es el ocio. Pieper en El ocio y la vida intelectual se pregunta “¿Es posible reconquistar un espacio (y un tiempo) para el ocio donde pueda desarrollarse verdadera e integramente humanidad?” (p. 52) Originalmente, el espacio - tiempo del ocio era la escuela. Al punto que ocio y escuela eran expresadas mediante la misma palabra (ocio: scholé). Hoy es preciso reconquistar este sentido originario.

A diferencia de la esencia de la técnica la técnica moderna descansa en las ciencias exactas. La técnica moderna es también ella un hacer salir lo oculto pero este hacer salir lo oculto no se despliega en un traer-ahí-delante sino que opera como una provocación a la naturaleza, como una estructura de emplazamiento (Ge-Stell). La estructura de emplazamiento destina a un modo de hacer salir lo oculto. La naturaleza es dominada, emplazada, obligada a revelarse como una maquinaria regulada por algoritmos matemáticos. El dominio racional y calculado de la naturaleza que hace la ciencia positiva es retomado por Heidegger en Serenidad como pensar calculador.

El dominio de la estructura de emplazamiento amenaza con la posibilidad de que al hombre le pueda ser negado entrar en un hacer salir lo oculto más originario, y de este modo le sea negado experimentar la exhortación de una verdad más inicial. (p.30)

No hay, pues, que confundir la técnica con la esencia del la técnica. No hay que reducir la teckné a una estructura de emplazamiento.

“La teckné es un hacer salir lo oculto que trae ahí delante la verdad, llevándola al esplandor de lo que luce (...) Teckné se llama tambien a la poiesis de las bellas artes” (p. 36)

Lo poiético lleva lo verdadero al esplendor de lo bello. La pretensión de reducir lo poiético a la técnica moderna es un intento vano, pero no por eso abandonado.

Las tensiones antes propuestas se resignifican desde esta nueva consideración. Si pensamos las instituciones educativas en tanto estructuras de emplazamiento ellas operan como una malla que ciñe la realidad, la organiza, la milimetra, la radiografía. Todo es recortado y calculado, el tiempo, el espacio, las interacciones, etc. Esto obliga a los sujetos a quedar delimitados y regulados por una matriz que diluye lo heterogéneo en lo homogéneo. Una maquinaria que me suscita el recuerdo del film The Wall . En este sentido, dice Baquero:

“La razón de ser de la escolarización es el logro de rendimientos escolares homogéneos sobre una población relativamente heterogénea”

Así, el ideal de escolarización aplasta con su peso toda diversidad posible. Esta homogeneización inunda el espacio, el tiempo, los roles, etc. Esta es la propuesta de un modelo de gestión tecnocrático (Frigerio, Poggi y Tiramonti 1992).

El pensar calculador es un cálculo aunque no opere con números.

“El pensar que cuenta, calcula. Calcula con posibilidades continuamente nuevas (...) no se detiene nunca, no alcanza a meditar” (Heidegger, Serenidad)

Este pensar calculador se ha visto impulsado sobre la naturaleza para convertir al planeta en una gigantesca “estación de servicio”. Este pensar calculador ha diseñado la cartografía de las instituciones de la modernidad. Así, por ejemplo, el desarrollo del panóptico que hace Jeremy Bentham preocupado por llevar el cálculo utilitarista no solo al terreno del placer sino también al de la arquitectura.

Si consideramos que la geografía de nuestros institutos puede determinar las modalidades de aprendizaje, los modos de pensar y los tipos de interacciones que se lleven adelante en ellos, habrá que pensar ¿Cómo serán los espacios que garanticen un pensar creador, el ejercicio del ocio como actividad intelectual, la riqueza de la heterogeneidad?

A diferencia del pensar calculador, el pensar meditativo o creador nos exige que no quedemos aferrados unilateralmente a una sola idea. El pensar creador requiere para su ejercicio la polifonía de ideas. Y aún más,

“El pensar meditativo nos exige que nos dejemos llevar hacia aquello que a primera vista parece inconciliable” (Heidegger, Serenidad)

Pensar desde lo inconciliable es un reto fecundo, una invitación propiciatoria que demanda una reconsideración del tiempo y el espacio.

Tiempo/s y espacio/s en las Instituciones educativas
¿Quién es el destinatario de la planificación didáctica el Sujeto Trascendental equipado a priori con formas puras espacio temporales o los sujetos atravesados por espacios y tiempos singulares?

Las instituciones educativas pueden ser pensadas como un dispositivo que propone una cierta economía, una cierta organización de espacio, tiempo, recursos y roles. (Trilla;1985:20) (Baquero; 1996)

En relación con el tiempo Husti (1992) distingue dos dimensiones del tiempo escolar: por un lado, la repetición, la regularidad, la redundancia y por otro, la variedad, la complejidad, y la improbabilidad y sostiene que aunque ambas dimensiones deben estar presentes en la escuela “la estructura escolar ha tomado partido por la rigidez” (Husti; 1992: 283)

“El tiempo en la escuela debe ser uniforme” (Baquero;1996) .Desde la consolidación de los calendarios escolares (Escolano;1992) hasta la estructura de los horarios semanales desde la planificación anual, mensual y semanal hasta la hora cátedra , parece que Chronos se ha apoderado de las instituciones educativas. La diferencia entre Chronos, tiempo entendido como realidad mensurable, y kairos, en tanto tiempo interior, singular e irreductible ya estaba presente en el pensamiento griego. Y sin embargo, hay una tendencia a la resignación de Kairos en función del Chronos compartido.

La variable temporal marca el origen mismo de las instituciones educativas, en tanto creaciones humanas, tienen una fecha de origen y una misión expresada en el contrato fundacional estrechamente ligada a los ideales republicanos (Frigerio y otros; 1992: 19). En tanto entes artificiales y temporales existe un quiebre con las prácticas y contexto de crianza. A los que tampoco podríamos llamar naturales, debido a que este carácter o estado natural se halla irremediablemente perdido en el sujeto humano. Oponer en este sentido desarrollo natural a escuela como instancia artificial no es conducente. Sin embargo, en las instituciones educativas se evidencia la necesidad de instaurar patrones colectivos de disciplinamiento en vistas al cumplimiento del mandato social recibido que produce un quiebre con los tiempos familiares. Es evidente y harto estudiado que el mandato social de la modernidad se ha modificado sustancialmente en la época actual y que las instituciones educativas respondían más plenamente a las demandas sociales en el momento de su creación que en la actualidad. (Obiols,1993; Sarlo,B.1994; Lipovetsky, 1994 entre otros.)

Las instituciones escolares marcan un quiebre entre los tiempos que maneja el niño no escolarizado en su contexto familiar y los tiempos regulados de la escuela. Éstas están ordenadas en una temporalidad colectiva que violenta los tiempos privados. La necesidad de medir y organizar el tiempo escolar supone la repetición de un patrón construído sobre la base de la unidad horaria. Esta dimensión tecnico-racional del tiempo (Poggi; 1999: 158) que parece apoderarse de las instituciones educativas se halla ligada a las versiones tecnocráticas de la gestión educativa que son opuestas a todo posible programa democrático.

Para la dimensión técnico-racional el tiempo aparece como una variable objetiva y se presenta regulado por tres principios: uniformidad, parcelamiento o fragmentación del tiempo del aprendizaje y de las disciplinas y la organización estática del tiempo. El tiempo así concebido pone en evidencia una consideración unilateral del mismo, desde un pensar calculador. Quedando sobrevaluada la dimensión administrativa por sobre los tiempos del aprendizaje.

Quisiera aclara aquí, que no se trata de plantear que el tiempo no debe ser regulado de ningún modo. Sino de rever cómo regulamos el tiempo y de considerar no una única forma de regulación sino la posibilidad de regulaciones diferenciadas. Al tiempo monocromático (Poggi 1999) de la concepción administrativa es preciso oponer un tiempo centrado en lo pedagógico, un tiempo vivo, que atienda a la policromía, a la complejidad, en el que haya espacio para lo imprevisible, lo inmediato y lo simultáneo.

Del mismo modo la geografía de nuestros institutos que homologa el espacio aúlico a un colectivo de línea debe ser repensada y reestructurada. Permitiendo espacio con mayor interacción, espacios para lo colectivo y para la singular, espacios que permitan la circulación, espacios dinámicos que le den lugar a la diversidad.

Si pensamos en la constitución del espacio singular, del primer espacio que es el propio cuerpo Freud plantea que el yo no existe desde un principio. Al principio el niño es todo ello, pulsiones aisladas que buscan su satisfacción. Pero se produce una nueva acción psíquica que concede unidad corporal a las distintas sensaciones. Así empieza a aparecer un yo corporal. Lograda esta unidad el yo es ahora tomado como objeto de amor, es lo que Freud ha llamado narcisismo primario. Lacan lo tematizó en el Estadio del espejo. El espacio es, en primer instancia, espacio corporal del que se recortan ciertos orifios habitados por la pulsión. Esta imagen corporal que es ya una primer organización del cuerpo fragmentado, implica un pasaje estructural por el Otro, que ordena imaginaria y simbólicamente el cuerpo a condición de perder cierto goce en lo real. Las huellas de esta pérdida quedan grabadas en este espacio corporal sobre el que luego se construirán otros espacios posibles.

La vivencia del propio espacio lleva desde el orillo la marca singular del sujeto en su relación con el Otro.

Conclusión
Les propongo que volvamos sobre la pregunta que suscitó este trabajo. La posibilidad de un programa para la libertad y las tensiones que ello suscita pueden ser abordadas desde un nuevo lugar.

En primera instancia hay una cuestión que merece ser aclarada y es la cuestión misma de la tensión. No se trata de pares de opuestos irreconciliables. Salvo la dupla tecnocracia - democracia, que en tanto modelos de gestión institucional son inconciliables.

Me parece sumamente interesante para pensar estas relaciones de tensión la referencia que hace Lacan a la estructura abierta (Seminario 3, 261) en tanto que entre sus elementos hay relaciones de suplementariedad. El pensar calculador tiende a calcular las diversas variables en juego como un sistema cerrado encontrando entre los elementos relaciones complementarias. La suplementariedad en cambio, está abierta al plus de sentido que aporta cada sujeto en la institución. Así, en relación con la suplementariedad imprescindible para la existencia de pensamiento creador, plantea Alejandro Ariel (pág. 21)

“Este nivel suplementario del Sujeto excede y desorganiza el orden social cada vez que crea. Es la desorganización necesaria de un orden para que haya acto creador. Pues de no haber la desorganización de un orden, el acto creador será un dormir en las condiciones de la estética de una época”

La desorganización de un orden, el quiebre de lo calculado, el exceso que imprimen los espacios y tiempos singulares a las planificaciones institucionales. No se puede crear sin un orden, sin un marco de certezas y al mismo tiempo, no se puede crear sin hundir los pies en la incertidumbre. La escuela en tanto scholé (ocio) es poiesis, es creación, es ocasionar. La esencia de la técnica supone un orden suplementario a la mera técnica moderna.

La ética se pone en juego en tanto que es exigible a las instituciones educativas el respeto de la diversidad simbólica del ser humano, es exigible un encuadre que de certezas y que permita la emergencia de lo singular y lo diverso.

Pueden quedar planteadas diversas temáticas que no he podido desplegar por cuestiones de espacio y de tiempo, no solo institucionales sino también personales[2]:

¿Cómo se juegan las cuestiones del poder en el espacio y el tiempo institucional?
¿Cómo se articulan la ley o la normativa institucional con la legalidad del espacio y el tiempo? Me pregunto si esta cuestión de operar en las grietas que deja la ley tiene relación con el quiebre del tiempo y espacio planificados como totalidad. Como la planificación de espacio y tiempo no puede ser total el sujeto aparece como lo que excede esas pretensiones.
La tensión presente en el poema de Borges entre el discurrir del tiempo y la memoria.
Bibliografía
ARIEL,A. (1995) El estilo y el acto. Manantial, Bs. As. , 1995

BAQUERO,R. y TERIGI,F. (1996) En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. En Apuntes pedagógicos nº 2, Bs. As.

COPLESTON, F. Historia de la Filosofía, Ariel, Barcelona, 1984.

ESCOLANO (1992) Tiempo y educación. Notas para una genealogía del almanaque escolar en Revista de educación Nº 298 págs. 55- 79.

FRIGERIO,G y otros. Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Ed. Novedades educativas, 1999

FRIGERIO,G.; POGGI,M. y TIRAMONTI,G.(1992) Las instituciones educativas. Cara y ceca. Troquel, Bs.As., 1996

HEIDEGGER, M. La pregunta por la técnica en Conferencias y artículos 5, Barcelona, 1994

HEIDEGGER,M. Serenidad.

HEIDEGGER,M.(1927) El Ser y el tiempo. FCE, Bs. As, 1980

HØEG,P. Los fronterizos. Tusquets, 1997.

LAIN ENTRALGO,P. Ocio y trabajo Revista de occidente, Madrid, 1960

LYPOVETSKY,G. El crepúsculo del deber. De. Anagrama, Barcelona, 1994. Cap:1

OBIOLS, G. Y DI SEGNI DE OBIOLS, S.; Adolescencia, Posmodernidad y escuela secundaria; Kapelusz; Bs. As., 1993.

PIEPER,J. El ocio y la vida intelectual. Rialp, Madrid, 1962.

SARLO, B. Escenas de la vida posmoderna. Ariel, Barcelona, 1994.

SCAVINO,D. La Filosofía actual. Pensar sin certezas. Paidós,Bs. As., 1999.

Notas
[1] Esta cuestión es trabajada por Heidegger en “Ser y tiempo” y “La esencia de la verdad”.

[2] De hecho, mis reflexiones se centraron más en la cuestión del tiempo que en el espacio y descubrí un mayor recorrido intelectual por aquellas cuestiones más que por éstas.

lunes, 4 de febrero de 2008

FORMACION DEL PROFESORADO Y EL TRABAJO COLABORATIVO

La principal herramienta de trabajo de la escuela es el lenguaje. El lenguaje no solamente como instrumento de comunicación y expresión, sino sobre todo, como herramienta de análisis. No hay que olvidar que mediante el lenguaje, a lo largo de la historia , el hombre ha ido ordenando, analizando y dominando la realidad. Potenciar el lenguaje es desarrollar el instrumento más potente de nuestro intelecto. Somos lenguaje. La ausencia de lenguaje nos hace hueros.
En el ámbito de la formación del profesorado resulta más inexcusable esta parvedad. El profesor, el profesor crítico , tiene como objetivo, precisamente, descubrir, y ayudar a descubrir, las formas de dominio que se han hecho sistemáticas en las relaciones sociales, desplegar lo complejo, aquello que está muchas veces plegado. Discurrir, investigar, discurso… tienen que ver con caminar, seguir unas huellas, recorrer un trazado. En el mundo de la comunicación-publicidad actual resulta cada vez más arduo el discernimiento, el matiz; todo se reduce a titulares. No se construyen textos, lo chic es el hipertexto. Se eliminan letras… y los adjetivos y las subordinadas. El mensaje determinado por el ancho de la pantalla.

1. El trabajo colaborativo
Tanto la psicología constructivista (Piaget, Vygotsky…) como el modelo pedagógico de Investigación-Acción, con otras muchas teorías emparentadas, parten del mismo punto: el proceso de aprendizaje es fruto de una interrelación entre los sujetos y su entorno. Procesos como Homeostasis y Zonas de Desarrollo Próximo son conceptos que se fundamentan en esa interrelación. En la escuela, el elemento más apabullante y abundante son los compañeros y compañeras, sujetos con lenguajes. Experiencias educativas colaborativas como las comunidades de aprendizaje nos dan motivo para ser optimistas. Así pues, la primera condición para el trabajo colaborativo es captar esta riqueza, aceptarla como determinante en nuestros centros escolares, por encima de los contenidos escolares. El tratamiento de la diversidad, la pluralidad cultural del alumnado, la participación de las familias, los modelos de escuelas inclusivas… hacen indispensables actitudes colaborativas en nuestro profesorado.
El profesorado tiene que superar y desaprender los hábitos individualistas y competitivos que ha sufrido durante sus años de estudiante para poder descubrir la verdad de lo que está pasando en el aula. . Descubrir la verdad necesita inexorablemente la colaboración de todos los participantes en ese ambiente. La interpretación unilateral será, con toda seguridad, inexacta; una imposición desde la autoridad pedagógica, en expresión bourdiana, de algo que siendo arbitrario se constituye como la VERDAD, inteligencia académica, saber disciplinar. Disciplina también es un instrumento de azotar. Lo propio de una mente bien ordenada no consiste en simplificar, formalizar, sino todo lo contrario contextualizar, globalizar.
El trabajo del profesor consiste en hacer posible aquello que todavía no es real. Es un ejercicio de poder: imponer que lo posible se encamine hacia lo real . El profesor debe saber lo que es posible para orientar su trabajo. “No es posible hacer nada con este muchacho” es una sentencia a muerte. ¡Suspenso!, ¡suspendido!, (¡colgado!). Este poder pedagógico, para que no se convierta en algo rechazable éticamente, debe estar razonado, ilustrado. Además, como el surgimiento de lo posible afecta al sujeto, ha de contar con él, con su consentimiento, con su palabra. De otra manera es pura imposición. La colaboración como exigencia ética. El taylorismo, el conductismo, el modelo educativo tecnológico, la pedagogía por objetivos… exhiben aquí toda su obscena debilidad.
Educar es rozar lo imposible que es espiral abierta. La manipulación es círculo cerrado, círculo vicioso. Lo que sabemos positivamente es sólo lo determinado. Aprender es des-cubrir; es dudar (dubitare, duo-ha-bitare) habitar entre dos mundos. Al hombre que dudaba, los griegos le llamaban aner dipsijós, con dos almas. La belleza del malabarista está en sus mazas en movimiento, perdería su atractivo si las guardara en sus bolsillos. El resultado del dado viene determinado por su cara oculta. Ver las cosas de otra manera exige su tiempo y su esfuerzo. Los pájaros, y otras muchas especies, utilizan la garganta para emitir sonidos; los grillos, en las noches cálidas de verano, nos deleitan con los roces armónicos de sus alas.
El poder evita el azar, sabe por dónde tiene que ir, indica el camino exclusivo que seguirán los domados. Domesticación. Lo dogmático-determinista imprime carácter (religión) o imprinting (etología, Lorentz). Tener un proyecto definido (proiectus) –opuesto a sujeto (subiectus)- es lanzar, con fuerza, un objeto hacia el objetivo previsto. La flecha disparada por Guillermo Tell hacia la manzana. No hay marcha atrás, se olvida la historia.
A los educadores, como a los viajeros, nos importa el camino tanto como el destino. Superar la desigualdad académica implica superar la desigualdad social y viceversa. Es preciso moverse en el terreno del desaprendizaje; atender la llamada de lo imposible. Saberes abiertos que no terminen en una clasificación cerrada. La verdad positiva como adecuación a algo externo no nos sirve en nuestro trabajo de educadores. Tampoco defendemos un relativismo nihilista que puede transformarse en una relación dictatorial que, a falta de algún criterio ilustrado de valor, sea una simple imposición del más fuerte. El nihilismo es anfetamínico. Más allá de la teoría de la reproducción. (KEMMIS) y más acá de posturas pedagógicas dogmático-ortodoxas. El educador tiene algo de disidente, se sienta en otro sitio, no está en el banco del poder; no asiente
La conversación en el aula no puede ser mera replica tautológica, sino que supone creatividad. Lo replicado es lo idéntico, sólo tendrá sentido para una de las partes, generalmente para el profesor; para el alumnado es un sin-sentido, deja de ser interesante (inter.-esse, importa a dos). Un saber sin sabor. Producción de insensatos. El conocimiento no puede quedarse en una mera racionalización, sistema que fundamenta su verdad en un método formal de funcionamiento, sino en una racionalidad que capta y es consciente de sus insuficiencias . Apuesta por la tolerancia. El mundo de la educación no es sólo el mundo real, es también un mundo simbólico. En el proceso educativo atendemos a procesos explicativos de la realidad observada, fuera de nosotros, los minerales, por ejemplo… pero también tocamos el mundo de los valores, el mundo de las respuestas originales y subjetivas que sujetan, que crean al sujeto. Todo esto no puede ser depredado, nos convertiríamos en furtivos. Comentario de una reunión de evaluación: ¡Este alumno es muy malo en matemáticas, porque sus ejercicios de matemáticas están mal! Enorme falacia: el carácter perfectivo, para siempre, (es) se deriva del carácter imperfectivo, circunstancial (estar) (HUME). Posteriormente el poder, delegado en la burocracia impersonal, hará que la distribución de adjetivos recaiga sobre la persona evaluada, asignamos roles. Rol: huella-camino que quedará en el boletín escrito con el rotulador rojo.
El sujeto puede intercambiar sus mundos simbólicos, sus mundos de verdades, que al hacerlas externas en un momento se hacen reconocibles, analizables por los sujetos intervinientes en una conversación. Luego vuelven a ser propiedad del sujeto que aceptará o no los cambios en su percepción. Diálogo, es palabra de dos, cada uno tiene una parte, pero, a la vez, no es propiamente de nadie. Es autonomía, fruto de un acuerdo (cordis, corazón) que afecta al conocimiento, al recuerdo y a la emoción. Crear el espacio intermedio, lo colectivo, entre lo privado y lo público. Hay posibilidad de aumentar sus metapuntos de observación para cambiar la perspectiva. La inseguridad del trapecista multiplica su visión de la pista. Aquí está el poder transformador de la educación. Educar es transformar la realidad (FREIRE). En el proceso aparecerán las brechas de SEARLE , pero estamos en el camino acertado.
Cualquier manual nos habla de esta realidad: en el proceso educativo intervienen multitud de variables, de protagonistas, de situaciones, de momentos, de espacios…Explicar el mundo educativo es introducir todos estos contenidos en un esquema que nunca estará cerrado como hemos defendido más arriba. Cuando hablamos de complejidad nos referimos no a algo intrínseco a la realidad estudiada sino a algo que se puede asociar al observador que necesita muchas perspectivas y se comunica con otros observadores mediante códigos y lenguajes específicos. Todo estudioso tiene, en el inicio de su trabajo, múltiples incertidumbres. Pasar de la complejidad indeterminada a la complejidad determinada no supone una estricta simplificación. Sistematizar una complejidad de elementos libres es una tarea imposible, su ajuste total no será justo. Reducir a esquemas es detener, considerar la realidad como “naturaleza muerta”. MARINA propone utilizar el término matriz (generadora de vida y movimiento) en vez de esquema (parálisis estática) El razonamiento humano tiende a buscar el orden del curso de los hechos y una vez buscado ese orden, se va cumpliendo mediante la atención selectiva, determinada por las teorías formuladas por aquellas premisas. Teoría de la profecía cumplida de WATZLAWICK .
La complejidad supone, siguiendo a MORIN, visiones múltiples y desarrollo de esquemas de pensamiento que las recojan , una forma diferente de explicación no lineal sino en forma de bucle, de ida y vuelta. El mismo autor señala entre los siete saberes necesarios para la educación actual la idea de que los educadores tienen que considerar la educación como algo multidimensional “biológico, psíquico, social, afectivo y racional” . La super-especialización abstrae, ex-trae, a la realidad del contexto y la coloca artificialmente en un esquema meramente conceptual de una disciplina compartimentalizada. Asoma la balcanización (en el argot académico) de la asignaturas y saberes; lugar de luchas y guerras (¡Los Balcanes!) de intereses espurios de los departamentos didácticos. Así la ciencia es una ciencia miope. Mira la proyección que la realidad crea en el espejo de sus esquemas previos. Proceso de especulación. No es la realidad, es el espectáculo. La autopista, también la autopista de la información, en cierto sentido, es una prisión; estamos rodeados de alambradas y sólo podemos salir por donde alguien decidió que lo hiciéramos. ¡De frente¡ ¡AR! Es necesario trabajar en equipo para que la idea de unidad no borre lo diverso y para que lo diverso no nos haga olvidar la unidad. Un ir y venir agotador e inquietante. Nomadismo (moverse en clase, moverse en la teorías, moverse en las diferentes culturas) vs sedentarismo (sentarse en el pupitre, aplicar lo aprendido de una vez por todas, defender la neutralidad cultural y científica). La educación necesita un sistema policéntrico. Caminar por el océano de incertidumbre apoyándose en los islotes de certeza. Dar cabida a la serendipiedad .
Así pues, la introducción de las TICs tiene que servirnos no tanto para cambiar la olla como para cambiar la receta. Creatividad no regulada por las reglas (con la regla se trazan la líneas rectas y cumpliendo la regla de S. Benito se va directamente al cielo) sino creatividad para cambiar la reglas. La introducción del trabajo colaborativo en nuestras aulas va más allá de una exigencia puramente metodológica. La verdad, en educación, exige dimensiones de reflexión-conocimiento y, también, tener en cuenta los elementos éticos intervinientes. Procesamos conocimientos y sujetos.
De: Indoneos.com

domingo, 3 de febrero de 2008

CONFERENCIA DE EDGAR MORIN

Conferencia pronunciada por Edgar Morin en 1995 en apertura de los "50 años de los Cuadernos pédagogiques".


Es estos días de la "Política de Civilización" de Edgar Morin que aparece como un artilugio lanzado en la opinión pública. Con todo, el trabajo de este pensador inclasificable, profundamente pluridisciplinar nos interesa, para los Crap-Cahiers pedagógicos desde hace tiempo. Y la concepción que expone del conocimiento, de la educación, va totalmente contra muchas orientaciones actuales y en cualquier caso de la escuela tal como funciona mayoritariamente. Entonces aprovechan de este súbito eco de información de una obra considerable para volver a publicar in situ nuestro la retranscripción de la conferencia que hizo en 1995, a la apertura de nuestro coloquio "Los cincuenta años de los Cuadernos Pedagógicos", en Lyon, texto ya publicado en Hachette en el libro.

"LAS IDEAS POSITIVAS PARA LA ESCUELA DEL FUTURO ".

La puesta en forma era de Raoul Pantanella. Las dos misiones de la escuela. Iré de la siguiente idea: la enseñanza, de la escuela primaria hasta la universidad, tiene una misión a la vez trans secular y secular.

Transecular en el sentido donde se trata de transmitir un capital cultural acumulado, desde el uso de la lengua y el cálculo hasta el conjunto de la cultura; se trata de transmitir e intentar incorporarlo en los espíritus de las nuevas generaciones y se trata al mismo tiempo, por esta transmisión e incorporación de regenerarlo ya que toda cosa adquirida tiene la subvención de reanudar vida, corresponder a la vida. Así pues, hay una manera muerta de explicar el Cid, las Fábulas de La Fontaine, la Historia de Francia y hay, por eso, una manera viva que supone la reinterpretación. No quiero decir allá que reinterpretar es pretender inevitablemente una nueva idea juntarse sobre textos antiguos: es tener en cuenta el intercambio de información del presente sobre el pasado, del intercambio de información natural de toda mirada sobre el pasado. Así la idea de Revolución francesa se modificó durante las generaciones que la siguieron. Hay la historia de Guizot, la historia de Thiers, la historia republicana centrada en el Parlamento, la historia socialista de Jean Jaurès y Albert Thomas, la historia casi bolchévique de Mathiez, la historia post estalinista de Hurón. Está pues claro que en la reanudación de la herencia del pasado, hay siempre la posibilidad de observarlo con los ojos del presente. Y este patrimonio cultural, es necesario enriquecerlo. La lengua por ejemplo es una realidad viva que se alimenta por la cumbre la contribución de las obras de los grandes escritores, y también por la parte baja la lengua hablada, la jerga y por los lados, por distintos empréstitos incluso a las otras lenguas.
Dado que así se colocó la misión trans secular de la enseñanza en su complejidad, se viene a su misión secular que es adaptarse a las necesidades contemporáneas, a lo que va a ocurrir alumnos, estudiantes cuando entrarán en la vida civil y profesional. Pues la escuela debe intentar adaptarse para ser útil a estas carreras, a estas profesiones, y adaptarse a las técnicas ellas mismas que pueden servir a la enseñanza como hoy la informática. Esta adaptación debe ser doble y recíproca. Se trata de adaptarse al tiempo presente, y también de adaptar el tiempo presente a esta misión trans secular. Se trata de adaptarse a la sociedad, y también de adaptar a la sociedad a la cultura que se le transmitió en el pasado y que debe continuarse en lo sucesivo. Es necesario adaptar las técnicas a esta misión y no ahogar esta misión en las técnicas. Humboldt y la mediación de la cultura Por lo que se refiere a las profesiones, Humboldt, que estuvo en Berlín (1810) el creador de la primera Universidad de tipo moderna, tenía bien muy dado que la mejor preparación a las profesiones a la cual las universidades podían proceder no eran una preparación directa, pero una preparación por la mediación de la cultura que aportaban. Se destaca por allí el lugar irreducible de la cultura general o más bien " lo genérico". Ya que no es general al sentido vago y hueco habitual de este término. Es " lo genérico ", es decir, fuente productiva de creación, individualidad y libertad. La misión secular lleva hoy a la escuela a responder a los formidables retos que se plantea a nuestro tiempo, a nuestras sociedades, y de responder en su esfera de competencia propia. Pero todos los retos que amenazan a nuestra sociedad, amenazan y afectan también la esfera de la enseñanza. Así las transformaciones aceleradas que sufrimos implican no sólo procesos de novación, sino también de los procesos de destrucción. Las evoluciones no son sino productoras de lo que va a añadirse a la herencia del pasado, ellas son tan destructivas de algo que el pasado había producido. Así la industrialización de los países europeos del siglo XIX inició la destrucción, la descomposición de las culturas campesinas tradicionales. En la actualidad, por todas partes en el mundo, la llegada de las técnicas industriales modernas y de nuestro método de vida occidental opera destrucciones. Estos procesos destructivos forman parte de retos de civilización que debemos enfrentar. ¿Cuáles son estos retos?

EL REVERSO

Los definiré como el reverso de esto del cual hasta ahora y durante mucho tiempo no se vivió más que el lugar y los efectos positivos. Allí inversamente del fenómeno de individualización, fenómeno precioso puesto que autoriza la autonomía personal y la toma de responsabilidad para las decisiones vitales él mismo que se refieren serlo. El reverso aquí es las destrucciones de las antiguas solidaridades de familia, barrio, pueblo. Esta desintegración se acompañó, ciertamente, de nuevas solidaridades, pero burocrática, anónima y no concreta. Este hacia es la atomización de los individuos y es la soledad. El desarrollo técnico no consiste sino en domesticar las energías del mundo material: su hacia impone cronometrado un método de vida mecanicista, determinista, y no solamente a los que trabajan en fábrica, y también en el conjunto de los ciudadanos de las ciudades modernas. La industria que permite crear productos de calidad, barata y accesible, aporta molestias, contaminaciones y así revelan su hacia como lo observaron bien los que, desde dos o tres decenas de años, preguntan la biosfera, el medio ambiente. La propia ciencia, que en Hiroshima se mostró capaces de destrucciones hasta entonces desconocidas, con las manipulaciones genéticas muestra hoy un poder que terrífica cuya ninguna dictadura, ningún totalitarismo no se habían atrevido hasta ahora a no soñar. Y si el conocimiento progresa sobre todos los frentes científicos, la hiper especialización hoy divide en compartimientos cada vez más los espíritus y vuelve difícil ver los problemas fundamentales y globales. A nivel económico, la monetarización generalizada estrecha como máximo la esfera de las actividades gratuitas, de las subvenciones, de los servicios mutuos, esfera que escapa al dinero. Ciertamente el aspecto positivo de la monetarización es haber permitido el desarrollo económico. La atomización de los individuos se acompaña de la creación de gigantescas organizaciones administrativas, burocráticas, técnicos que favorecen el " des moralidad " dividiendo en compartimientos las actividades y parcelando las responsabilidades. Ahora bien la moral se alimenta no con lecciones pero con el sentido de la responsabilidad y con la solidaridad. Pero cada uno solo se preocupa de la parte que lo concierne y se vuelve cada vez más miope sobre el conjunto. La atomización y el egocentrismo, las destrucciones de las solidaridades favorecen la búsqueda exclusiva del interés personal, y el dinero, que todavía ha sido potencialmente corruptor, lo pasa a ser cada vez más. Resucitar las solidaridades no puede hacerse ni por discurso, ni por decreto sino por una política de civilización basada en una esperanza. Ya que uno de los factores del des moralidad es la pérdida de la esperanza, la pérdida del futuro. No se vio venir esta clase de catástrofe generalizada e invisible que se ha producido estos veinte últimos años: la pérdida del futuro.


LA PÉRDIDA DEL FUTURO

Nuestra civilización había suscitado, a partir del siglo pasado, la idea de progreso. No de un progreso posible, pero de un progreso inevitable, necesario al cual conducía naturalmente el desarrollo de la ciencia, la razón, la democracia, la economía, la industria, de la técnica. Y esta idea, esta certeza, que se llamaba futuro radiante al Este, estaba basada al Oeste en la idea que la sociedad democrática avanzada iba a solucionar los problemas fundamentales de los seres humanos en sociedad. Esta esperanza, esta creencia, se hundió. Vimos la ciencia, la técnica, la industria revelar sus ambivalencias. Y el futuro del mundo es huérfano de este futuro prometido. Ahora bien nada no es posible sin una rectificación de la esperanza. Pero no se trata de volver a pegar los pedazos de la antigua promesa hola del terrestre. Se trata de crear una esperanza que se enfrenta los retos, que sabe que puede fallar y que cuenta con la toma de conciencia y responsabilidad. La escuela holograma y la laicidad En este contexto global, estos retos se refieren a la escuela que está como un holograma cuyo cada punto contiene la totalidad de la imagen. La escuela, - la parte - está en todo ello, - la sociedad. Y todo ello está también en esta parte específica de la sociedad: la escuela. ¿Cuáles son los fenómenos que lo afectan específicamente? El amo tiende a disolverse en el profesor, la misión tiende a absorberse en la funcionarización. A eso se añaden fenómenos de desmoralización que conducen al repliegue sobre pretensiones solamente materiales y sectoriales. El repliegue se efectúa también por un fenómeno de retro Tocqueville. La cultura de información, en particular la de la televisión, está presente en la cabeza de los alumnos cuando están a la escuela y los profesores intentan exorcizar esta presencia en un combate cultural defensivo. En esta situación, hay crisis de la laicidad. La laicidad francesa, la de los principios del III e República, se construyó contra el monopolio de la Iglesia sobre la enseñanza. Y los profesores de esta escuela laica tenían la fe en la razón y el progreso. Hoy los fundamentos de esta fe se han vuelto problemáticos. Y mucho se incapacitan mientras que conviene tener al espíritu que la laicidad a la francesa corresponde a un momento circunstancial, necesario pero superado de un movimiento mucho más profundo que va del Renacimiento. El Renacimiento surge en un sistema donde todo pensamiento se encuentra dentro de un corsé ideológico que no puede impugnarse. En el momento en que este corsé estalla, bajo el efecto de los textos encontrados del antiguo Griego, en particular, se vuelve permitido, legal, de preguntar, el mundo, la naturaleza, el hombre, Dios. Es el momento del resurgimiento de un pensamiento interrogativo. La ciencia moderna no pudo comenzar a desarrollarse al siglo diez y siete sino a partir del momento en que se comprendió que era necesario preguntar al propio mundo y no pensar que el secreto del mundo se encontraba en su Creador. Era necesario incluir que el mundo en sí mismo lleva verdades ocultadas y que la misión de la ciencia es revelarlos. El planteamiento fértil de la actividad científica está en el re interrogación de las evidencias. Este tipo de pensamiento es anti doctrinario


DOCTRINA Y TEORÍA

Es necesario hacer la diferencia entre doctrina y teoría. Pueden tener el mismo contenido. Pero la teoría es abierta, sensible a los argumentos que la contradicen, capaz de modificarse si estos argumentos le parecen pertinentes, y de hacerse hara-kiri si piensa que no corresponde ya a las necesidades del conocimiento. Y eso se produjo sin paro en la historia de las teorías científicas. Por el contrario una doctrina es cerrada; rechaza, como tantas inepcias y de calumnias, los argumentos que la contradicen. Se comprueba sin cesar dibujando en la palabra de sus fundadores: " Como se escribe en las Santas Escrituras _ ". No solamente de la Biblia, pero eventualmente de Marx, de Freud, etc. El pensamiento de Marx o Freud pueden dar lugar a teorías, abiertas, aceptando el principio de su bio degradabilidad, o a formas cerradas, doctrinarias y dogmáticas. La racionalización doctrinal es una manera de cerrar un pensamiento sobre sí mismo sin tener en cuenta de lo que no entra en ella. La racionalidad teórica está abierta y se produce como interrogadora.


LA LAICIDAD HOY

La misión de la laicidad hoy no consiste sino en preguntar el mundo, la naturaleza que del resto las ciencias preguntan. La materia, la realidad, el origen del cosmos, la vida llevan enigmas. Cuanto más el conocimiento progresa, más revela enigmas. Pascal decía muy precisamente que el conocimiento aumenta como una esfera y, en este aumento, los puntos de contactos del conocimiento con la ignorancia se multiplican. El conocimiento, al progresar hacia zonas de enigmas y misterios, reanuda interrogaciones fundamentales. Y la misión de la laicidad es reanudar este pensamiento interrogativo que reexamina lo que parecía absoluto respuesta a todo: la ciencia, la razón, el progreso. La escuela, al mismo tiempo súbito los fenómenos que operan disyunciones entre los conocimientos y producen un pensamiento dividido en compartimientos. En nuestro mundo donde las interacciones se multiplican, dónde el contexto de las cuestiones fundamentales se ha vuelto planetario, se da cuenta de que un pensamiento dividido en compartimientos vuelve incapaz de responder a la misión elemental de todo conocimiento pertinente, de contextualizar una información, un hecho, un dato y, si es posible, globalizarlos, es decir, de situar el conocimiento en el sistema del que forma parte. La incapacidad que debe contextualizarse crea de la inteligencia ciega sobre todo lo que no está en un compartimento y que viene a perturbarlo. Y la escuela lleva en ella la posibilidad de contextualizar. Enseña la literatura, la historia, a la economía, a la sociología, a la psicología, es decir, lo que permite situar en el espíritu humano, en la sociedad, en el mundo económico y en el pasar a ser histórico. La literatura, por ejemplo, no es sino una disciplina que está incluida en la estética, del arte. Es un medio de conocimiento y auto conocimiento.


La escuela tiene pues en ella las virtudes capaces de crear este contextualisation. Una vía es pues posible hoy con este doble movimiento: volver a preguntar y conectar los conocimientos. Estos dos imperativos deben aplicarse a partir de la escuela primaria. La escuela sabe muy bien separarse. Dados el principio, se enseñan a disciplinas distintas: Francés, Cálculo, Historia, etc., ciertamente no es necesario destruir estas disciplinas, es necesario reforzarlos y volverlos comunicante. Para eso, es necesario ir de la interrogación sobre el ser humano. ¿Quiénes somos? ¿luego, de dónde venimos?. Somos seres a la vez culturales y biológicos. Tenemos un cerebro, órgano biológico que funciona según métodos de comunicación eléctricos químicos, y tenemos un espíritu que es una organización mental (falta en Francés el equivalente de la palabra cerebro y que funciona con palabras, ideas. Ahora bien estas dos cosas son la misma cosa, son las dos caras de la misma moneda. A partir de esta dualidad de la realidad humana, dualidad en la unidad, el conocimiento puede elaborarse. Seres biológicos, podemos preguntar las ciencias biológicas no solamente la ecología, y también la biología molecular. Llegamos a esta idea adquirida desde 1950: no hay diferencia de naturaleza entre la realidad física-químico y la realidad viva, sino una diferencia de organización. La autoorganización de serlo viva es mucho más compleja que la organización de las moléculas que la constituyen. Y de allí, podemos pasar a la química, de la química a la física, a la microfísica puesto que estamos constituidos por partículas. Si preguntamos el otro aspecto de nuestro ser, la Cultura, nos devuelve a una sociedad, al funcionamiento mental, etc. Desarrollamos entonces los conocimientos conectándolos al mismo tiempo y el situando.

EN UN VIDRIO DE BURDEOS.

Tomaré el ejemplo de un almuerzo al castillo de una gran vendimia bordelesa. Se nos invitaba a probar de este excelente vino y se pidió a un físico astro quien veía en un vidrio de Burdeos. Veo las segundo primeras del Universo, las partículas que se han constituido a partir de ese momento, veo la formación de soles previos al nuestro, puesto que es en estos soles antiguos que se forjaron los átomos de carbono necesarios para la vida animal y vegetal, yo ve la formación de las macromoléculas, sobre tierra o quizá en el medio interestelar, yo ve el nacimiento de la vida que se hizo por el montaje de estas macromoléculas para crear los primeros seres vivos, yo ve la evolución del mundo vegetal hasta la aparición de la vid salvaje, yo ve la civilización humana que se produce con la domesticación de hoy permite controlar, por medios informáticos, la temperatura del vino en las cubas . Resumidamente, en un vaso de vino, como en el punto de un holograma, había la totalidad de la historia del Universo, la Tierra, la Vida y la raza humana. Y este vaso de vino seguía siendo singular: era del excelente Burdeos. En cada uno nosotros, seres singulares, él allí a estas partículas que se formaron a los primeros momentos del Universo, estos átomos de carbono aparecidos en los soles previos, estas masas de moléculas, herederas de la primera célula viva que se siguió y multiplicó hasta volver nuestras propias células, hay la evolución animal: somos mamíferos, primates. Hay en nosotros esta totalidad. Somos los niños del cosmos, los niños de la Tierra, en una determinada manera, que nos hemos convertido en extranjeros en esta tierra, a este mundo, porque nos diferenciamos por el desarrollo incluso del cerebro que produjo el espíritu humano, la capacidad de reflexionar, contemplar, de asombrarse, de preguntarse que nos permite sentir nuestra solidaridad y nuestra diferencia y quizá nuestra soledad en el cosmos. La humanidad siempre ha necesitado una concepción del mundo, de situarse en el universo y es eso que resulta de la puesta en relación de los distintos conocimientos. Y conectar disciplinas divididas en compartimientos junta algo de la segunda revolución científica.

La primera revolución científica la primera revolución científica aparece con el segundo principio de la termodinámica, principio de agitación, dispersión, desorden de la energía. Luego hace irrupción en la microfísica. Todo lo que es subatómico someterse a movimientos desordenados, aleatorios. Se manifiesta hoy en la física de caos que reguló, en condiciones térmicas extremas, la formación del cosmos. Esta gran revolución, es el abandono del antiguo determinismo mecanicista que reinaba sobre la Física e impregnaba todos los conocimientos científicos. ¿En un universo completamente mecanicista, determinista, qué sentido dar a las palabras de autonomía, de libertad? Ahora bien éstos toman todo su sentido en cuanto se puedan concebir sistemas que desarrollan su propia autonomía dibujando de la energía, de la organización, en su medio ambiente. Esta autonomía-dependencia contiene en ella los gérmenes de una lección de ética. Al alimentarnos, por ejemplo, no sólo tomamos de la energía, sino que tomamos de la materia organizada: la transformamos, pero ya se organiza en los vegetales y los animales que comemos. En nuestro ser propio encontramos la organización de Tierra que vuelve en torno al Sol: tenemos nuestros períodos de sueño-noche y víspera-día. Muy como las plantas que obedecen, en la primavera, al aumento de la temperatura, a la prolongación de los días para que su savia se lanza, nosotros, incorporaron, nuestro calendario que se formó a ir del movimiento de la luna, a ir de la rotación de la Tierra alrededor del Sol. Sólo podemos desarrollar nuestra autonomía reconociendo nuestra dependencia. Eso es verdadero también para el espíritu que sólo puede desarrollarse dependiendo de una cultura que va a alimentarlo. Es pues allí una lección de solidaridad concreta. Este medio ambiente, que se creyó mucho tiempo una colección de objetos que se podía dirigir al deseo, por las degradaciones que le hacemos sufrir, nos hace darnos cuenta que su vida es indispensable para nuestro y que, si destruimos la biosfera, nosotros nos suicidamos. Así mismo nos damos cuenta de que nuestra vida y nuestro espíritu dependen de nuestras relaciones con lo que otros espíritus acumularon en la cultura cuyos nos alimentamos.

La segunda revolución científica la segunda revolución científica es la que se puede llamar sistémico, el cuyo objeto ya no se recorta arbitrariamente en el real, pero la que intenta concebir conjuntos organizados. Algunas ciencias operaron esta revolución. Las ciencias de la Tierra por ejemplo. Hasta 1960, se tenían disciplinas que no comunicaban: la vulcanología, la sismología, la arqueología, geología, la meteorología, etc. A partir del descubrimiento de la tectónica de placas se pudo concebir que la Tierra es un sistema complejo de partes en interacción. Todas estas disciplinas pudieron nos comunicar y reinstalarnos así en la Tierra. ¿Cómo? Admitida una hipótesis, en adelante comúnmente, avanza que nuestro planeta se constituyó por la agregación de detritos cósmicos es del sol previo que había estallado. A partir de este agregado, la Tierra auto organizó. La parte más densa, la más caliente está en el centro. Se formó una corteza exterior y gases se condensaron que dieron los océanos y los mares. La Tierra comienza su propia historia y produce incluso esta clase de moho que se llama la Vida- Y somos productos de esta historia.

El monzón, Italia y la complejidad para elaborar esta teoría. Fue necesario hacer comunicar disciplinas que hasta allí no comunicaban y se conciben todos los fenómenos sobre Tierra en adelante como vinculados. Algunos geofísicos suponen que las lluvias de monzón de Sudeste asiático pueden desencadenar erupciones volcánicas y terremotos en Italia. En efecto las lluvias más abundantes del planeta caen sobre la península indochina. Y se produce el mayor fenómeno de erosión observable: un metro por siglo. Como la Eurasia flota sobre el magma, el extremo sudeste asiático se eleva ligeramente y tiende a hacer oscilar la Asia Menor y los basamentos del Mar Egeo. Entonces eso empuja de ese lado hasta Italia hay los terremotos y las erupciones volcánicas. Esto muestra hasta qué punto las cosas pueden ser vinculadas por interacción. La clave del conocimiento en adelante está en el tipo de conocimiento que permiten conectar. Es eso el pensamiento complejo. La palabra complejidad de la que hago uso, lo tomo en el sentido original de la palabra complexus, lo que se teje juntas. Y vivimos en una realidad que tiene un tejido común hecho de hilos muy diferentes. Es interesante estudiar la calidad, el color, la consistencia de cada hilo. Pero si solo saben eso, no ven la intención en la tapicería, no hay la Dama al Unicornio.


¿ Qué principios? Enunciaré tres. El principio dialógico. El principio dialógico consiste en conectar ideas que parecen ser antagónicas, exclusivas uno de los otros mientras que en realidad son complementarias. Es lo que debió hacer a Niels Bohr cuando ha visto la partícula implicarse paradójicamente a veces como una onda, o algo de inmaterial y continuo, a veces como un corpúsculo, o una realidad material y discreta. Dos conceptos incompatibles, pero según las experiencias, la partícula tenían unos u otro de los comportamientos. Era necesario pues aceptar este nuevo concepto que Bohr llamó el concepto de complementariedad y que podía generalizarse. Ejemplo: especie e individuo.

Cuando se considera al individuo, la especie se disuelve. El individuo está concreto, presente, la especie es un concepto abstracto. Pero si se observa en el tiempo, entonces la especie aparece como una realidad y el individuo se disuelve como un punto poco importante. Así mismo individuo y sociedad. Si se consideran a los individuos, no hay sociedad; son ellos quienes existen a través de sus interacciones. Pero si se consideran la sociedad y sus normas, sus instituciones, entonces los individuos no son ya nada y consiguen esta clase de determinismo sociológica que sigue siendo aún tan importante en esa ciencia. La dialógica, es pues conectar ideas que parecen antagónicas. Comida de muerte, morir de vida citaré aún a Heraclito que, hay varios milenios, decía: Comida de muerte, morir de vida . Esta frase podía parecer ininteligible hasta en los años 50 dónde Von Neumann [ 1 ] se ha preguntado sobre lo que hacía la diferencia entre un ser vivo y un autómata. Observaba que las máquinas artificiales se hacían con constituyentes extremadamente fiables, previstos para resistir en condiciones de utilización desfavorables. Y con todo, en cuanto se los pusiera en marcha, comenzaban sus procesos de desgaste y decaimiento. Por el contrario un ser vivo está constituido por elementos muy poco fiables, deteriorándose fácilmente. Pero es capaz de auto regenerarse y de auto reproducirse, lo que una máquina no sabe hacer. Y sus células viven de la muerte de las moléculas reconstituyendo nuevas moléculas, regenerándose. El propio organismo vive de la muerte de la mayoría de sus células, excepto células cerebrales que no se regeneran, y aún la certeza aquí no es absoluta. Sin paro sus distintas células son sustituidas por nuevas células. ¡A fuerza de renovar, eso termina por ser matando! Y por ello se muere de vivir.

El principio dialogico evita así obligarse a oponer verdades contradictorias por la selección de la una y el rechazo del otro. Pascal decía: " El contrario de una verdad no es un error, es una verdad contraria ". Y Niels Bohr: " El contrario de una verdad banal es un error estúpido. Pero el contrario de una verdad profunda es otra verdad profunda". Y allí también la palabra de complejidad toma todo su sentido: pensar juntos de los conceptos antagónicos. Es eso a que es necesario enseñar.

El principio de causalidad cierra el segundo principio que debe utilizarse para conectar es el principio de causalidad en espiral o en cierre. Debemos romper un pensamiento lineal que a toda causa combina un efecto. La cibernética de Norbert Wiener [ 2 ] aportó el principio de comentario o intercambio de información. En una banal calefacción controlada por termostato, el efecto, es decir, requerida la temperatura alcanzada y, tiene efecto retroactivo sobre la causa y detiene la caldera. Si la temperatura baja o sube, inmediatamente el termostato va a convertirse en la causa de la puesta en marcha del sistema de calefacción o refrigeración. Y allí de los cierres más complejos: la de la auto reproducción, o cierra recurrente donde los productos y los efectos son necesarios para su propia producción y para su propia causalidad. Así nosotros mismos somos, los productos de una reproducción sexuada que viene del fondo de las edades. Pero este proceso de reproducción solo sigue si nos convertimos en los productores. Así mismo la sociedad es el producto de las interacciones entre individuos, pero esta sociedad que crea su propia cultura, sus propias normas, su lengua, tienen efecto retroactivo sobre los individuos y es ella que los hace pasar a ser personas ofreciéndoles lengua y cultura.


EL HOLOGRAMA

El tercer principio que debe utilizarse para conectar los conocimientos, es el principio hologrammatique. No sólo la parte está en todo ello, sino que todo ello está en la parte. Sociólogo, no estoy sobre los hombres de mi sociedad. Formo parte de la misma totalidad. La cultura de mi sociedad está en mi y desempeña un papel en sociólogo que miro hacia ella. En resumen, la idea clave, es la capacidad de pensar a la vez uno y el múltiplo. Para los problemas humanos, la polémica comenzó a partir del final del XVIIIe siglo. _ alguno observar que en todo cultura y todo país, ser humano hacer prueba mismo pasión, amor, odio, agresividad, etc otro observar que cada cultura ser específico y no poder no comunicar con otro. Los Chinos se reen en los entierros, mientras que lloramos, etc por una parte la tesis de las especificidades irreducibles de las culturas, del otro los de la unidad del género humano. Mientras que el verdadero problema consiste en llegar a pensar los dos a la vez. Ya que el propio del ser humano es la unidad en la diversidad, en la diversidad de las psicologías, de las lenguas, de las culturas.

Hoy aún él allí a los que so'lo quieren ver en el humano cosmopolitisme sin raíces y los que no quieren ver que el arraigo concreto en tal patria, tal región. Y se oponen violentamente. Sin cambiar las estructuras de pensamiento, es difícil hacerles incluir que no es necesario negar las singularidades ni la riqueza de las diversidades. Sobre nuestra Tierra-Patria tenemos un origen común y un cerebro que es el mismo por todas partes, con sus aptitudes a afectividad, a la risa, a las lágrimas, etc es la diversidad de las culturas que nos ensen¬a a controlar o reprimir estas lágrimas, esta risa. Esta identidad y esta comunidad de destino hacen que tenemos en el planeta Tierra una patria concreta, más antigua y más amplia que las otras patrias, pero que no los niega. Estas ideas que nos parecen evidencias son muy difíciles de hacer pasar.

Elogios de los desviados

En cada cultura que puede parecer homogénea, se encuentran grupos diferenciados de individuos. Él allí a los que se adhieren a las creencias y a dioses de esta cultura. Para ellos, todo eso es la evidencia misma. Creen. Él allí a los que sufren el contenido de esta cultura, que no hay realmente, pero no protestan: cuando no se se adhiere a dioses de la tribu, a las ideas muy conocidas verdaderas, él se se hace mal ver. Él allí a los que se renunciaron temporalmente, pero que gustaría poder expresar su opinión. Y luego hay los protestantes, los que no están de acuerdo y que quieren expresarlos. Entonces se los liquida un poco, como se fue al mismo tiempo a Alemania nazi, en la URSS. Pero estos protestantes llevan en ellos una vitalidad creativa. Y a menudo, algún uno que es desviando en una cultura dada está mejor en condiciones comunicar con algún uno de otra cultura y a que su dévi corresponde bien. Es para eso que vemos a algunos alumnos atraídos por la literatura rusa, por la filosofía china, etc. Sintieron en estas culturas extranjeras algo que correspondía mejor a ellos mismos que lo que aprendían generalmente. Es necesario pues hacer la cultura de la diversidad sin olvidar la cultura de la unidad.

Eso es más fácil de hacer a la escuela primaria y en la enseñanza secundaria que a la universidad. Ya que la universidad es la cosa más difícil a reformar: se encuentran a la vez las resistencias de las estructuras institucionales, de las estructuras mentales y estructuras mandarinales _ el modelo teológico de la universidad que se había extendido en toda Europa a partir de la Edad Media, encontró su reforma al XIXe siglo con uno que desviaba, Humboldt, en Berlín. ¿Pero hoy esta dividida universidad, disciplinaria, a los departamentos separados que tratan de las mismas cosas pero bajo otros ángulos, es a reformar quién educará tiene loa profesores? Y Marx concluía, él, a la necesidad de comenzar sin esperar por hacer la revolución social. Pero ésta, lo vimos, résoud paso el problema. Ya que es necesario una reformó de loa espíritus previo reformar tiene cansancio instituciones. ¿¿Sí pero, si n heno reformó de cansancio instituciones, cómo reformar loa espíritus? Pero lo vació se burla de loa círculos viciosos lógicos. Así pues, lógicamente, es imposible aprender a nadar: si se va en EL agua, se ahoga; si n se va, n se apr a nadar. Entonces aclara. Se comienza allí se apr a nadar, educar. La otra educación de los profesores se hace a través del educada ellos mismos y a través de los ciudadanos. Hay allí otro cierre de intercambio de información. Todo ser que conoce tiene que integrarse en su observación como observador, en su concepción como diseñador. Párrafo EL pensamiento complejo, EL conocimiento n es EL simple reflejo de cansancio cosas. Es un proceso de reconstrucción y traducción en el cual se proyectan las estructuras de nuestro cerebro, las categorías de nuestro espíritu, o incluso de nuestra cultura. Y el conocimiento del conocimiento es indispensable para encontrar un méta opinión de ahí observarse.


De la ética de las ciencias reasignadas, como la ecología o las ciencias de la Tierra, pueden dar indicaciones útiles para la ética cuya función esencial es responder a la cuestión ¿que hacer? Así cuando se constatan los fenómenos de recalentamiento del planeta, debidos esencialmente a la actividad humana, se puede intentar pensar para que se procede hacer para retrasar este recalentamiento y si es posible detenerlo. Así como la idea de cierre de intercambio de información puede ayudar a la ética de la relación a otros, puede ayudar a incluir que no puedo eliminar otro y que mi relación él es fundamental a construir.

Del civismo el amo debe situarse en el siglo. Puesto que los niños tienen la televisión en la cabeza, es necesario desengañarla y revelar los trucajes. Es necesario en particular ponerles de manifiesto que todo lo que había servido para disipar la mentira y las ilusiones, la fotografía, el cine, la televisión, sirvió al mismo tiempo para abastecer el trucaje y la mentira. Desde el principio, hay la fotografía espiritista, un trucaje que mostraba ectoplasmas, etc. y luego se tuvieron los trucajes de las fotografías históricas donde Stalin pedía borrar a Trotsky, donde Mao Tsé Toung hacía desaparecer a Lino Piao. En la actualidad, gracias a la imagen y a los ordenadores, se pueden crear falsos archivos históricos. Los amos tienen pues necesidad de aumentar su racionalidad y su vigilancia crítica, sin por ello caer en la paranoia y denunciarlo todo como conspiración. El eros pedagógico y la mariposa sino estos cambios pedagógicos no pueden hacerse sino en la pasión. Platón decía que el amo debe tener del eros no del erotismo inevitablemente, pero del eros para lo que enseña y para aquéllos a que enseña. ¡Pero la pasión no está en los programas! Es necesario pues despertar en nosotros este eros de quienes somos, pero quienes, en la funcionarización, se acaban El despertador del eros es inseparable de la misión laica vinculada a una reforma de civilización. Es eso que puede permitir encontrar una fe laica, una esperanza. No una fe ciega, sino algo a que se adhiere profundamente y este cambio necesario debe ser una metamorfosis. Propongo aquí una metáfora. Inspiran en la metamorfosis de la oruga en mariposa. La oruga se encierra en una crisálida. Su sistema inmunológico, que generalmente lo protege de los enemigos exteriores, va a darse la vuelta contra ella y va a comenzar por autodestruirse y resumirse. Pero su sistema nervioso sigue siendo intacto. Y es en él que permanece su identidad en la metamorfosis. Se vuelve otra que sigue siendo la misma. Otro uno mismo. Y así como la oruga posee en sus genes de que operar esta transformación increíble, los profesores poseen en ellos el patrimonio genético y cultural para operar la metamorfosis del amo. Entonces, que la crisálida se rasga y que acepta que se vuela la mariposa.

Edgar Morin, conferencia pronunciada en apertura de los "50 años de los Cuadernos pédagogiques" en 1995.

[ 1 ] Johannes von Neumann, The computer and the brain, New Haven, 1958 - Theory of self-reproducing Automata, université de l' Illinois, 1966.2 ] Norbert Wiener, Cybernetics, New-York, 1948 Ver la lista de todos los artículos de la rúbrica L'actualité vista por el CRAP


sábado, 2 de febrero de 2008

TICs Y EDUCACION




Sería obviamente demasiado simple resumir las dificultades que los profesores prueban frente a una utilización pedagógica de la informática a cuestiones de control técnico o a la inadaptación de los locales, de los horarios y programas informáticos. Después de todo, hace mucho tiempo que todas clases de herramientas técnicas hicieron su entrada en las salas de clase para difundir del sonido o la imagen. Sin embargo, estas herramientas, como el magnetoscopio o el video proyector, están enteramente bajo el control del profesor y contribuyen a procurar que todos los alumnos de la clase se centren juntos en el discurso de este último, puesto que el aparato se limita a devolver lo que hay.

Ahora bien, en el momento en que se instalan delante de su computador, los alumnos dejan de referirse a la presencia del amo o a su pertenencia a un grupo. Sus ojos se vuelven hacia la pantalla que está delante de cada uno ellos, su atención es absorbida por el funcionamiento de la máquina que les invita a circular dentro de las estructuras. Saben que pueden encontrar allí, al alcance de un simple chasquido, los datos que se almacenan allí, y que pueden acceder a millares de otros, incluidos el origen se sitúa fuera del ordenador, lejos de la sala de clase y su problemática escolar.

TIC y pedagogía una herramienta costosa

El profesor no tiene interrupción, entonces, de reanudar el control de la situación imponiendo un protocolo extremadamente correspondido y canalizando cuidadosamente todas las manipulaciones posibles. Eso supone la instalación de una red encargada por un puesto central a partir del cual el profesor puede enviar el mismo programa sobre todos los monitores e intervenir en el trabajo que cada uno prosigue sobre su propio aparato. La instauración de un tal dispositivo reclama una preparación intensa y una competencia técnica muy puntiaguda. En este caso, cada ordenador no es ya que un periférico delante de el cual los alumnos son de nuevo cautivos del discurso y las condiciones del profesor. El recurso a las nuevas tecnologías permitió modernizar el apoyo de los ejercicios. Y muchos profesores se preguntan con mucha razón cuál es el interés en invertir en equipamientos tan costosos y complicados cuando un material más clásico o simplemente un papel y un lápiz podían hacer el asunto. Los "[en Estados Unidos], los investigadores que, a petición del Ministerio Federal de Educación, han analizado retrospectivamente los veinte últimos años constataron que la revolución pedagógica anunciada no se había producido en ninguna parte y, que al contrario, los progresos sólo eran fundados sobre un prudente enriquecimiento de las prácticas existentes. Las costosas operaciones de dotaciones de alumnos en computadores portables parecen señalar el paso, algunos profesores hasta llegan a denunciar este bosque de pantallas que se elevan entre ellos y sus alumnos. Perturbando, no?" Alain Chaptal y Sarga Pouts-Lajus, " Paso prometer la Luna" Cuadernos pedagógicos N° 446,


¿Tic y pedagogía considerar el TIC como un socio?

Hacer entrar realmente el TIC en la clase supondría que, en los momentos en que se sirve de estas tecnologías en todas sus dimensiones de conexión a una red y de acceso a la Red, el profesor renuncia a la posición que le permite concentrar la atención de los alumnos sobre su persona y sobre su discurso. Debe entonces dejar a los alumnos:
Efectuar observaciones.
Buscar y almacenar la información, clasificarlos.
Trabajar sobre la información.
Problematizar.
Presentar nuevos documentos, someterlos a múltiples correcciones sucesivas.
Utilizar las herramientas de grafía y compaginación.
Intercambiar las producciones, ponerlos en línea sobre la red

No obstante, el profesor debe seguir desempeñando su papel de referente del conocimiento y responsable del dispositivo pedagógico. - Debe administrar el tiempo y el espacio de tal modo que las tareas puedan planearse respetando al mismo tiempo los ritmos particulares y las gestiones singulares. Debe aceptar se el estallido del grupo suscitando al mismo tiempo las interacciones, la tutoría, las producciones colectivas. Debe pensar se el aprendizaje como un planteamiento complejo ofreciendo al mismo tiempo entradas accesibles en cada tema de estudio. Debe hacer se confianza a las capacidades de los alumnos proporcionándoles al mismo tiempo los medios de corregir sus errores. - Debe valorizar se las producciones evaluando al mismo tiempo las adquisiciones. Debe, finalmente, admitir que los libros de clase y las enciclopedias clásicas no son ya las únicas fuentes de conocimientos y que la progresión lineal que, tradicionalmente, conducía a los alumnos del simple al complejo, a través del laberinto de conocimientos divididos, entra en competencia con enfoques autónomos y activos que se enfrentan inmediatamente a la complejidad.

La tele educación por CD y redes va a desestabilizar a la escuela tradicional. El conflicto mientras tanto corto (actualidad, clips, zapping, juegos interactivos) y tiempo largo (educación, formación, evolución, reflexión) va a exacerbarse. Una reconfiguración de la clase se impondrá, como se impone para la empresa. A falta de tal enfoque, la escuela corre el riesgo de transformarse en una gran guardería de niños, la verdadera educación efectuándose mas allá de ella."

Joël de Rosnay "Para una dietética de la información", Cuadernos pedagógicos N° 446, Ver el artículo de Alain Jaillet "¿La pedagogía es soluble en las redes?" Cuadernos pedagógicos N° 446.

TIC y pedagogía una lectura que pide un aprendizaje particular

No permanece menos que una vez que abrió un documento, el alumno se encuentra delante de una página desmaterializada - puesto que su apoyo es una pantalla - y que ofrece cantidades de aperturas hacia otras páginas y otros documentos en forma de vínculos hipertextos. Basta con presionar una palabra o sobre una imagen para comenzar a navegar de página en página hacia lugares vecinos, temas conexos y encontrarse perdido lejos de su tema inicial sin saber por dónde se ha pasado. La memoria del ordenador tiene belleza haber registrado los antecedentes de todas las manipulaciones, se encuentra ante una masa de información, digresiones, pistas de investigación que es bien difícil explotar. No se lee en la Red como se lee en un libro. La página Internet se implica en definitiva como una imagen cuya percepción es global antes de ser lineal e incluida la lectura es pluridimensional puesto que en cualquier momento nuestra atención es solicitada por la presencia de otros, de la información que los vínculos nos invitan que alcance. Ya no es simple que un alumno lea un libro... La lectura de una página Internet exige un aprendizaje específico.

viernes, 1 de febrero de 2008

ESCUELAS Y EDUCADORES: UNA RENOVADA BUSQUEDA DEL PARAISO PERDIDO

Escuelas y educadores Una renovada búsqueda del paraíso perdido (1)
Escribe: Jorge Eduardo Noro

LA ESCUELA, LEGITIMADORA DE LA EDUCACION NECESARIA
Primera parte
Tiempo atrás (2) proponíamos una metáfora que asociaba nuestras escuelas y la presencia de los alumnos y de los docentes en ella con las playas de estacionamientos y con los talles mecánicos. En esta oportunidad también nos serviremos de otra metáfora que es muy gráfica y que ya ha sido utilizada (aunque con otros criterios de interpretación y aplicación) por algunos autores: el camino, las autopistas y las vías alternativas. (CULLEN C., 1997: 145) De alguna manera las escuelas constituyen un vínculo necesario y obligado con el mundo de la cultura, del saber, del conocimiento, en definitiva, con el mundo de la vida. Quienes consiguen acceder a la escuela y logran permanecer dignamente en ella para egresar con alguna acreditación pagan el peaje que les impone la sociedad del conocimiento. Quienes no ingresan o no logran mantenerse o definitivamente nunca, egresan y tienen serias dificultades para poder reconocer algún camino por el que puedan transitar. Como en las autopistas, los caminos alternativos están deliberadamente en mal estado, es una aventura imposible transitar por ellos y ponen en riesgo a los vehículos. Las autopistas y los peajes se convierten en una opción forzada, que incluye y excluye, que otorga comunicación y destino, o niega todas las posibilidades.
Sin embargo, no se trata solamente del peaje y de la presencia física de las autopistas.
(1º) El pago obligatorio no garantiza el estado perfecto y adecuado de la autovía: en las casillas del peaje poco o nada saben de lo que puede depararnos el camino en cuanto a los detalles de seguridad: sólo algunos carteles ofrecen frías referencias acerca de sectores riesgosos y zonas en reparación. Igualmente nada nos garantiza que el vehículo que conducimos tenga la resistencia y la habilitación técnica para trasladarnos a la meta: eso no depende de la autopista y no está incluido en el precio del peaje.
(2º) Si por algún motivo nos detenemos o tenemos algún accidente menor, los encargados vendrán solícitos a auxiliarnos para sacarnos de la coyuntura (y, sobre todo, para liberar la autopista de eventuales obstáculos) pero nunca se harán cargo de las deficiencias del vehículo: somos nosotros los que respondemos por él.
(3º) De poco o nada nos servirá tener a nuestra disposición la autopista y pagar los peajes, si finalmente no disponemos de un vehículo seguro para conducir y alcanzar nuestro destino.
(4º) Las autopistas tienen siempre varios carriles en cada una de sus manos o direcciones: cada uno de los usuarios elige el carril por el que deben transitar. Algunos seleccionan los mas veloces porque tienen mas apuro por llegar, suponen que está en mejores condiciones el pavimento y disponen de un vehículo velos que puede sortear los obstáculos y no molestar al resto; otros optan por los carriles menos veloces porque necesitan mas tiempo, seguridad y confianza para realizar el viaje. Están los que se detienen en la banquina para atender algún desperfecto, descansar y reponer fuerzas, entretenerse con las tentaciones de quienes al borde del camino hacen diversos ofrecimientos. Están los que viajan tratando de disfrutar, además, del paisaje; y los que encerrados herméticamente en sus autos polarizados sólo tienen un objetivo: llegar. No faltan los que, distraídos, ignorantes, confundidos o adormecidos, no circulan los por el carril adecuado y reciben diversas señales de los compañeros de rutas que pretenden desplazarse al ritmo y a la velocidad elegida.
(5º) Las autopistas tienen dos manos y numerosos nudos que conectan con otras autopistas y diversas poblaciones: a quien sube a la autopista, a quien paga sus peajes no se le impone una dirección, sino que se le respeta la libertad de elección. Cada uno decide hacia dónde se dirige y resuelve continuar el camino hasta el final o desviarse eligiendo las diversas salidas que jalonan su camino.
(6º) En la autopista no se viaja solo: siempre hay, a nuestro alrededor, otros conductores: su presencia puede convertirse en compañía y seguridad, obstáculo y molestia, o amenaza y riesgo: es mejor no viajar solos y los compañeros de ruta siempre se convierten en referentes necesarios, pero muchas veces el estado de los vehículos, el mal uso de los carriles, maniobras inadecuadas, diversas deficiencias del conductor producen inseguridad y optamos por acelerar y despegarnos de ellos; tampoco faltan los que tienen otras intenciones y pueden transformarse en una verdadera amenaza para los vehículos y los pasajeros.
(7º) Por más veloz que sea el automóvil, y más seguros se muestren sus propietarios, por tratarse de un vehículo nuevo y de alta generación, siempre habrá alguien más veloz que relativizará los rendimientos. No siempre interesa el tiempo empleado, sino la meta alcanzada.
(8º) Finalmente, la autopista no está cerrada, clausurada (o no lo está en todo su recorrido): siempre deja abierta la posibilidad de que algún automovilista se escape, abandone la traza, arme su propio camino, trate de evitar los controles y los peajes... y hasta se convierta en amenaza para los restantes viajeros.
Aunque las analogías siempre son limitadas, de alguna manera nuestras escuelas son las diversas autopistas que el sistema educativo ha construido para que los alumnos puedan arribar al mundo del saber, de la cultura y del conocimiento.
(1º) No todos pueden acceder a ellas, porque no pueden o no quieren. En primer lugar por siempre hay que pagar algún tipo de peaje, y también, porque el valor de las autopistas no es un conocimiento natural, sino cultural, sino que exige su descubrimiento y la posibilidad de utilizarlas.
(2º) Frecuentemente se puede observar a muchos que han intentado circular por las autovías pero las dificultades del camino, la velocidad impuesta, las normas de transito, el tipo de vehículo los obligan a abandonarlas.
(3º) Para muchos de ellos, la única opción es utilizar el deteriorado camino alternativo, arriesgando más el estado del vehículo con escasa posibilidad de llegar a destino alguno: en los caminos alternativos no hay auxilio, nadie se hace cargo de los accidentes y no hay propietario o responsable a quien efectuar reclamos.
(4º) Y finalmente están también los que logran pagar el peaje, sobrevivir al viaje y llegar a destino, pero la circulación por la escuela no les representa ningún tipo de beneficio o cambio: ingresan y egresan de ellas sin ninguna transformación.
De nosotros depende – desde nuestras funciones específicas, desde responsabilidades diversas y complementarias – determinar qué escuela tenemos y qué tipo de escuela queremos construir, qué tipo de autopista queremos cimentar, qué tipo de peaje vamos a imponer o subsidiar, qué servicios pretendemos brindar y cuánto nos interesa que cada uno de los usuarios-alumnos llegue sano y salvo a destino… y, sobre todo, enriquecido realmente por el tránsito por las escuelas. Porque hay varios tipos de inclusiones y exclusiones.
(1º) La más común – y no por eso menos ardua – es la exclusión de tipo social y económica. Muchos de ellos no podrían ingresar a nuestras instituciones, y si lograran hacerlo tendrían serias dificultades para mantenerse vivos en ella: con un vehículo deteriorado, con patente antigua y con un modelo casi inexistente, con una carrocería baqueteada y un motor en evidente decadencia exhiben sus imposibilidades. ¿Qué pueden hacer frente a los confortables, brillosos, arrogantes, briosos y velocísimos 0 kilómetros? Convencerse progresivamente de sus impedimentos o de las limitaciones de sus logros.
(2º) Los que forman parte de las escuelas y circulan por la autopista, pero no logran un aprovechamiento real de la escuela, los que pasan formalmente por ella, los que zafan y aprueban pero que no alcanzan aprendizajes, los que reglamentariamente cumplen con todos las pautas, pero no logran transformaciones verdaderas. Para muchos de ellos, concluir la escuela es un pasaporte al vacío: carente de hábitos y actitudes, desprovistos de contenidos procedimentales, se exponen a un naufragio próximo en los ciclos posteriores, en los mares de la universidad o de la búsqueda de trabajo.
(3º) Existe un tercer grupo de excluidos: son aquellos a quienes los aprendizajes acreditados no les permite interrogar y modificar su propia vida y han quedado al margen los verdaderos saberes que la realidad demanda para poder encontrar el propio lugar en el mundo o construir el proyecto de vida. Buenos estudiantes pueden comprometerse solamente con algunos conocimientos, sin apropiarse de las estructuras y los referentes que les permitan construir en un marco de autonomía una personalidad integral.
Este juego de analogía, oposiciones y posibles niveles de inclusión y exclusión nos deposita en el tema que nos ocupa: la escuela como el lugar en el que social y públicamente se debería legitimar la educación necesaria. Nadie desconoce las diversas críticas que sacuden a la escuela desde hace bastante tiempo, críticas que han sido reconocidas y procesadas también por diversos documentos (3) y que nosotros mismos como actores del sistema no dejamos de señalar y padecer. No nos vamos a detener específicamente en las críticas, sino que nuestra intención es procesarlas, asumiendo las palabras de Freire: criticar para proponer, denunciar para anunciar. Nos interesa tener clara consciencia de lo que nos pasa para definir qué compromisos debemos asumir ante un futuro que nos aguarda y un presente que nos inquieta.
Para cumplir ese rol legitimador, rol histórico que debe justificar en los nuevos contextos, tal vez la escuela (y nosotros con ella) necesite hacer, al mismo tiempo, un acto de humildad y de confianza en sí misma, porque la mejor fortaleza se construye sobre el reconocimiento de las propias debilidades y limitaciones, sin eludir los compromisos y las responsabilidades. Debe reconocer serenamente sus imposibilidades, lo que no puede producir por sí misma, lo que nunca pudo o lo que actualmente no puede. La escuela es un lugar privilegiado en el que la propuesta educativa se sistematiza y se normaliza, pero la escuela no representa el patrimonio exclusivo de la educación porque, especialmente en nuestros días, hay otras fuentes y otras formas de educar que se suman o compiten con la escuela. La sociedad, por su parte, debería prestar oído y reconocer este acto de humildad, tomándolo como un sinceramiento necesario para no sobrecargar a la escuela con demandas imposibles y exigirle sus responsabilidades ineludibles. Solamente si circunscribe sus expectativas, si delimita sus alcances podrá renovar la confianza en sí misma y en su entorno, sin producir movimientos contradictorios que desorientan y desaniman.
La escuela enseña, pero no lo enseña todo; sabe, pero no lo sabe todo. Principalmente a la escuela - demasiado acostumbrada a juzgar, someter a norma y disciplinar los conocimientos - le cuesta diseñar caminos alternativos y creativos, le cuesta enseñar a modelar la variedad y la riqueza del pensamiento autónomo, y, sobre todo, reconocer que fuera de la escuela también se enseña y también se aprende. Humildad y confianza. Fortaleza y conciencia de los límites.
(1º) La escuela debería ser – en los complejos y confusos tiempos que corren - quien sin descuidar sus saberes sistematizados, debería procesar lo que sucede fuera de la escuela, retrabajar la invasión caótica, multiforme, desarticulada de los conocimientos.
(2º) Reconocer que no todos los problemas de la escuela son verdaderos problemas, sino que son problemas importantes, pero problemas que tienen valor para la escuela; y que fuera de ella abundan otros problemas – reales, propios de la vida, demandantes de definiciones – que la escuela debería conocer, abordar, ayudar a resolver. La vida está en otra parte: es eso lo que demandan los alumnos de nuestras instituciones, nuestros adolescentes y muchas familias.(4)
Un acto de sinceridad nos debe ayudar a reconocer que, en la actualidad el paso por la escuela no es garantía de nada o de mucho, en algunos casos, puede representar un factor retardatario e inhibidor: retrasa las potencialidades reales de los alumnos e inhibe su capacidad de aprender, de crear, de pensar alternativas innovadoras. Ni el triunfo en la escuela se traduce en un triunfo en la vida, ni el fracaso en las escuelas se traduce en un fracaso en la realidad. El discurso escolar legitima conocimientos, rendimientos y prácticas pero muchas veces produce un aletargamiento o adormecimiento de las capacidades reales, aquellas que no necesariamente forman parte de la escuela pero necesariamente forman parte de la vida. Los discursos y las prácticas escolares terminan siendo parámetros virtuales que no responden a la realidad y que se cierran en un autismo peligroso porque la misma sociedad y la familia de encargan de exagerar sus alcances y su valor, mientras la realidad aguarda para realizar su verdadero balance y efectuar los exámenes definitivos.(5) Con su afán de construir una masa homogénea, las instituciones escolares satisfacen las expectativas de los alumnos competentes (que se adecuan a lo que se les exige, pero raramente demandan más exigencia) y engañan a los que tiene menos capacidades que encuentran en la escuela diversos recursos (y posibilidades) que la realidad – social y productiva – no les facilitará. En la escuela los fracasos nunca son tales porque abundan los recuperatorios y las compensaciones, y los triunfos representan verdaderas consagraciones: en la vida real, los fracasos pueden ser fatales y los triunfos son siempre pasajeros y relativos.
Uno de los mayores problemas radica en que la escuela no puede enseñar lo que nunca aprendió, lo que no sabe. Hay aspectos de la realidad que la escuela desconoce y que solamente puede limitarse a enunciarlas para desarrollar en los alumnos la capacidad para enfrentarlas y resolverlas de manera inteligente, respondiendo con los medios que disponen y en las condiciones en que se encuentran: situaciones ingobernables, inesperadas, reales. La escuela no lo sabe porque sus educadores tampoco lo saben, no disponen de un recursos profesionales para tales cuestiones. Esa ignorancia puede convertirse en docta, en la medida en que generen posibilidades de búsqueda y de autonomía, retomando una tradición del pensamiento occidental que ha rescatado una publicación reciente) bajo la figura del maestro ignorante (RANCIERE, 2002). Escuela y educadores controlamos un universo limitado del saber y dominamos solamente una parte de los registros del conocimiento. Si uno pasa revista a los saberes de la vida, que la escuela y sus educadores no siempre pueden afrontar y resolver, descubre numerosos nichos de silencio o de ignorancia. La escuela, ¿puede hablar de la construcción de la familia y de la manera de mantenerla a pesar de las dificultades que aparecen a lo largo del tiempo? ; ¿se atreve a enunciar la manera de establecer las relaciones inter-subjetivas y la forma de construir parejas armónicas?; ¿logra – en serio – orientar el desarrollo del amor y de la afectividad, y asociado a ello el de la propia sexualidad, con sus responsabilidades y consecuencias? (6); ¿anticipa la manera en que deben ser criados y educados los hijos, en el marco de una maternidad y una paternidad responsables?; ¿se hace cargo de las diversas crisis que toda persona tiene a lo largo de su vida?; ¿puede indicar los procedimientos más idóneos para incorporarse a un mercado laboral que se retrae y que se empeña en reciclar permanentemente a sus miembros?; ¿da cuenta de la manera en que cada uno debe administrar sus bienes para poder subsistir y aproximarse a una mejor calidad de vida?; ¿prepara para la inserción en los diversos estamentos de conducción y de dirección en las empresas, en la vida política, en las asociaciones profesionales? ; ¿se hace cargo de la manera en que se puede organizar existencialmente la propia vida (proyecto) y descubrir en el propio horizonte el declinar de las fuerzas y la muerte? En suma, ¿de cuántas cosas la escuela no se hace cargo porque no sabe, no puede, no quiere o no le corresponde hacerse cargo? Imaginamos que muchas veces la escuchamos repetir: sólo sé que no sé nada. (7) Y se trata, sin embargo, de verdaderas cuestiones educativas, de espacios o nichos de aprendizaje. En realidad, a muchos de estos interrogantes no podemos acceder, ni responder ni siquiera los docentes, que muchas veces no hemos sabido o no podemos resolver estas cuestiones existenciales, no simplemente escolares. (8)
Primer grado de inclusión: las escuelas deben tener como primera meta la inclusión de todos, especialmente de los extraños, de los otros, de los excluidos, de los marginados o marginales. La escuela es universal, con una universalidad que incluye a todos, una universidad superior a la concebida por la modernidad, que abarca a todos los hombres en situación de absoluta igualdad; universalidad que se ha pretendido hacer efectiva en el último cuarto del siglo XX. Es un mandato necesario porque es condición del contrato social que nos garantiza la convivencia de paz y el ejercicio efectivo de derechos y deberes. Si no lo queremos hacer por el amor al prójimo (razones religiosas), por un principio de humanidad (razones antropológicas), por justicia (razones jurídicas), para preparar mano de obra y buenos trabajadores(razones económicas), lo debemos hacer por conveniencia (razones egoístas): para garantizar la supervivencia y el ejercicio efectivo de los derechos. Porque es más barato crear y mantener las escuelas y el sistema educativo que crear y mantener cárceles y el sistema judicial o porque los excluidos se convierten en fuente de amenazas reales o virtuales. (9) En este sentido, la escuela se muestra fiel al mandado original que imaginó e instaló la educación para todos, especialmente para los que menos tenían porque la universalidad y la obligatoriedad no podía tener como destinatarios a las clases sociales que ya disfrutaban naturalmente de la educación y de la escuela. (10) HOPENHAYN (1994: 50) observa que la pérdida de referentes normativos entre los excluidos fomenta de manera creciente formas fragmentadas de socialización invertida, con la proliferación de sub-culturas marginales que tienen, como eje de la auto-afirmación, la violencia y la ruptura como toda ley; estos fenómenos aparecen como una respuesta refleja a la impunidad que gozan ciertos sectores del poder económico y político que tienen a su disposición y beneficio las instituciones y las leyes. De alguna manera la distribución urbana ha tendido a convertir a las viviendas cada vez más en fortalezas, a restringir los espacios abiertos y transformar lo privado en algo cada vez más hermético y a lo público algo cada vez más policíaco. (11) Este primer círculo de inclusión debería representar un real interrogante y desafío para todas las instituciones educativas y no sólo para aquellas que por vocación, ubicación o carisma han optado por el trabajo en determinados cordones urbanos.
Segundo grado de inclusión: educación en serio. No se trata de estacionar a la mayor cantidad de alumnos en las playas de estacionamientos habilitadas para ocupar el tiempo disponible en una escuela vacía. Las escuelas deben incluir a todos para garantizarle una verdadera educación, la más completa, actualizada y sistemática transmisión del patrimonio del saber y de la cultura. De nada sirve convocarlos para aburrirlos, para vaciarlos de contenidos, para brindarles migajas o ráfagas de cultura. En cada uno de los ciclo o niveles es necesario que accedan al verdadero conocimiento y a los verdaderos contenidos, sobre todo que construyan en sí mismo reservas de conocimientos, que subjetivicen lo que escuchan, entienden, aprenden para que pueda fructificar y producir desde la cultura subjetiva. Es necesario que vayan armándose de contenidos procedimentales, de recursos para saber aplicar y transferir los saberes, para poderlos utilizar mas allá de los límites de la escuela. De la misma manera que rompemos los muros de las aulas para que ingrese la realidad y la vida a través de aprendizajes significativos, debemos romper los muros para que los conocimientos puedan operar sobre el mundo real, y justifiquen la convocatoria y la inclusión. Solamente así, equipados culturalmente (en el buen sentido de las palabras: cultivados y civilizados) podemos afirmar que cualquier otro intento de armar la vida al margen de la moralidad y de la legalidad es un delito. Pero - además y volviendo a la metáfora inicial – hay compromiso adicional: hacernos cargos de los vehículos que no funcionan, de los motores que no arrancan, de las carrocerías o los interiores deteriorados. No basta con subirlos a la ruta con pase provisorio, sino acompañarlos con nuestro saber y nuestro auxilio para asegurarles un camino digno y una llegada correcta. Ni escuela vacía ni observadores pasivos. Una actitud que deberíamos ofrecer, también, a quienes detrás de la apariencia de automóviles confortables ocultan serias fallas para afrontar el camino.
No se trata de discutir el valor de la educación o la presencia de la escuela, sino la educación y la escuela que se necesitan en nuestro tiempo y las que necesitan los usuarios de hoy. No se trata de mantener la formalidad de la educación detrás de la fachada de instituciones escolares huecas o inútiles. Si proclamamos la conveniencia de concurrir a la escuela pero no hay ningún efecto constatable de su paso por ella o nada se espera de ella, educación y escuela se vuelven formalidades de las que se puede prescindir y, sobre todo, exhiben una peligrosa consecuencia: los que no pasan por la escuela o tienen una experiencia negativa de ella (los sancionados, los perseguidos, los expulsados, los vagos) son los que efectivamente triunfan en la vida. Es el discurso de muchos de los triunfadores – en diversos y variados rubros – que manifiestan orgullosos su historial de fracasos escolares. Es verdad que la educación es necesaria y que es la base del éxito, pero no todos sacan de la educación el mismo rédito, y puede convertirse no en la base de la igualdad, sino de la diferencia. Lo que interesa – cualquiera sea la situación social – es descubrir la capacidad de educarse a sí mismo y de descubrir la propia inteligencia, los procesos mentales con los que sabemos resolver los problemas que se nos presentan en todos los órdenes de la vida. Si la escuela enseña recetas para una vida que no existe, y traza mapas para una realidad que no conoce, no servirá de mucho. Hasta puede ser perversamente engañosa porque nos ilusiona de ser expertos en una entelequia. Lo que necesitamos es que las escuelas alienten la autonomía en las decisiones y en el obrar, la capacidad de pensar, de criticar, de ver todo desde otras perspectivas (pensamiento lateral), de reconocer los defectos posibles o reales de lo que está vigente, el desarrollo de la inteligencia como una capacidad de generar respuestas innovadoras a problemas y situaciones reales, con los medios disponibles, en un momento dado. Y una escuela con docentes armados de los mismos instrumentos: libres, autónomos, creativos, inteligentes, con capacidad de pensar y de criticar (situación que debería ser obvia, pero que no siempre lo es).
La incapacidad de transferir los conocimientos y los procedimientos adquiridos en el ámbito de la escuela al universo de la vida real es lo que permanentemente denuncian el mundo productivo y los medios de comunicación sospechando de la seriedad y la capacidad de las instituciones. Simplificando las formulaciones terminan señalando que el paso por las escuelas no ha sido lo suficientemente sólido, actualizado, exigente y seguro como para responder a los requerimientos de la universidad, del nivel superior o del ámbito del trabajo. Bien puede suceder que estas afirmaciones sean parcialmente verdaderas, pero como toda generalización es inapropiada y, por lo tanto, una falacia. Muchos egresados – relativizando el nivel de exigencia que se les impone – no logran poner en funcionamiento sus aprendizajes, y presuponen que espontáneamente y sin esfuerzo tendrán en acto la totalidad de los conocimientos adquiridos. Pero muchos otros egresados de cada uno de los ciclos o niveles disponen de un repertorio de conocimientos y de habilidades debidamente acreditados, pero presumen que los mismos funcionan específica y privativamente en el ámbito en el que lo recibieron. De este tipo de inclusión también debemos hablar, porque también potencia y dinamiza el funcionamiento de las escuelas. Los educandos y los egresados necesitan comprender que lo aprendido sirve y funciona más allá del tiempo y del ámbito escolar, y que una economía de esfuerzo les facilitaría disponer – de una vez para siempre – de determinados saberes, porque operarán para siempre como conocimientos instrumentales.
Los aprendizajes no deben ser mecánicos, sino creativos. Y la escuela que no descartar la formación de determinados hábitos que se tornan naturalmente repetitivos, debe abrir las puertas a la creatividad y a la innovación. Por lo tanto no se trata de:
(01) tener todas las respuestas, sino de generar las preguntas que movilizan la capacidad de pensar y decidir.
(02) comprar en cuotas escolares la seguridad sino la libertad y el riesgo que garantiza otro tipo de seguridad.
(03) seguir el camino señalado, sino el camino que cada uno debe tomar.
(04) convertir toda enseñanza y todo aprendizaje en una lección (discursiva) propia de una clase, sino comprender que enseñar y aprender es una actitud casi natural que se mantiene a lo largo de toda la vida.
(05) escuchar solamente las enseñanzas formales y escolares, sino saber decodificar las enseñanzas de la vida que nos habla, que nos da empujones diciendo “despierta: hay algo que quiero que aprendas”, y para eso es necesario dejar que la vida ingrese a la escuela.
(06) comprar un modelo rígido de vida, sino de crear formas alternativas e innovadoras.
(07) depositar en los otros la causa de los males y de los fracasos, sino de reconocer las propias debilidades e imposibilidades, para generar el cambio y la superación.
(08) aplicar las recetas recibidas y repetidas, sino de pensar los problemas y las alternativas.
(09) formar personas sin conocimientos y sin preparación, sino personas que a sus conocimientos y a su cualificación profesional le suman apertura mental para asimilar nuevos procedimientos y nuevas tareas, individuos que tengan su decodificador de realidad incorporado, con un funcionamiento automático que se dispara ante cualquier cambio de escenario, sin un libreto rígido, sino con la capacidad de crear y combinar innumerables libretos. (cfr. KIYOSAKI R., LECHTER C., 2004: 64 – 78)
El tercer nivel de inclusión, probablemente representa el mayor desafío en nuestro tiempo, sacudido por vendavales de desorientación y desconcierto. Este nivel no reconoce clases, ni condiciones: responde a la necesidad de involucrar a las instituciones educativas en la tarea de ayudar a construir la propia existencia, de evaluar las alternativas disponibles o necesarias, de construir caminos humanizantes, axiológicos, solidarios. Para eso la escuela deberá armar nuevos circuitos de aprendizajes para asegurar otras enseñanzas y otros saberes. Sin omnipotencia, con la humildad de quien ayuda a construir, ofrece una hoja de ruta (o un mapa), facilita subsidios, se ofrece como co-piloto en la dura aventura de vivir. Sólo así podrán aparecer como compromiso de las escuelas: prevenir y hacerse cargo de ciertos descontroles, abusos, adicciones, experimentos vitales, ausencia de crecimiento, falta de compromisos, dificultades de relación, futuro económico y laboral Rodeados de instituciones en crisis o ausentes, subsisten las preguntas fundamentales: ¿quién nos enseña a vivir? ¿qué voy a hacer de mi propia existencia? Hoy urge un tipo de escuelas que ofrezca un ámbito de educación en el saber vivir. (MARDONES, 1997: 65) La educación es un aprendizaje de la existencia capaz de traducirse en una ética, en una manera coherente y esclarecida del obrar. Todo lo que se refiere al ámbito formativo está relacionado con el ser humano y, por consiguiente, con lo que a éste le ocurre, incluyendo su vida y el modo en que conduce u orienta su existencia. Por eso todo acto educativo es un acontecimiento, porque los aprendizajes no son meras actividades o formalidades, sino experiencia, acontecimiento que marcan nuestra existencia. (BARCENA – MELICH, 2000: 162)
La escuela de nuestros días no puede cerrarse sobre sí misma, sino que debe abrir los ojos, procesar la información, asumir una actitud profética de Interpretación permanente de los signos para crear nuevos lenguajes, nuevos códigos, nuevas respuestas. Si un alumno se droga, si una alumna ha quedado embarazada, si alguien se escapa de su hogar, si los fines de semana son un tributo al descontrol, si numerosos alumnos prefieren un festivo viaje de egresado a cualquier propuesta cultural o formativa, si interesan más los grupos de rock que los mensajes papales, si son más importantes los deportistas famosos que los científicos, si se recuerda más a los actores y a las modelos que a los buenos escritores, si los acontecimientos públicos se van desplazando en una marcha veloz sin que lo podamos digerir, si la estructura familiar o la sexualidad son una elección personal que responde a criterios relativos y provisorios, si cualquier medio es lícito para conseguir una vida placentera, y si todo estos hechos golpean con tanta fuerza a la escuela (y sobre todo a los usuarios) que hacen tambalear sus paredes, la institución y sus educadores deben tomar en cuenta que estos discursos recorren las galerías, se meten en los baños, se transforman en inscripciones en los cuadernos, son los mensajes de texto de los celulares, los chateos, los mail; sin miedo ni rodeos, deberán procesar con criterio y creativamente esta información vital. Para eso debe salir de su encierro, saltar (sin renunciar) de las tareas académicas a las cuestiones vitales y abrirse a los dictados de una realidad que duele, de una verdad que a veces es triste, pero que siempre tiene remedio. Frente a la seguridad con que operamos en el primer nivel de inclusión (convocarlos a todos a la escuela), frente a la autoridad profesional que nos asigna un papel relevante en el segundo grado de inclusión (hacer de la escuela una experiencia significativa), se suma un papel de discernimiento compartido, de acompañamiento y protección solidaria en este tercer nivel de inclusión.
No elegimos el tiempo en que vivimos, pero formamos parte de él. La modernidad sólida que dio cobijo a la lógica de la escuela moderna ha cedido ante la invasión de la modernidad líquida, fluida, escurridiza, asociada a una extraordinaria movilidad y a una insoportable levedad del ser (inconsistencia ontológica). Con esta disolución de lo sólido han entrado a discutirse la presencia de algunas instituciones, que se han convertido en instituciones zombis, muertas en vida. En este escenario de liquidez y evaporación, se desintegra la trama social, se desmoronan las agencias de acción colectiva y solidaria, el poder se contagia de levedad y fluidez y se vuelve móvil, escurridizo, cambiante, evasivo, fugitivo, generando en la población crecientes formas des-compromiso y huidas. Este poder en permanente metamorfosis necesita eliminar las trabas y las barreras, especialmente la trama densa de los nexos sociales. (12) (BAUMAN Zigmund, 2003: 8 - 20) Pero todos necesitamos algún referente sólido, estructuras significativas, fortalezas o murallas donde recostarnos: si la familia se nos desarma, si los afectos se eclipsan, si las relaciones son fugaces, transitorias o funcionales, si los vínculos sociales desaparecen, corremos el riesgo de destruirnos y de evaporarnos. Todos los seres humanos necesitamos, para crecer, estructuras de protección y cobijo que nos permitan conformar nuestra subjetividad, construirnos como personas, reconocer una trama simbólica de referencia que incluye además representaciones y valores, posibilidad de formular y formularnos las preguntas fundacionales de su existencia, habilitación de los mecanismos de socialización y las identificaciones. En un pasado no muy lejano, estas estructuras se asentaban articuladamente en diversas instituciones que a través de sus principios comunes y sus mensajes redundantes permitían armar una trama articulada de protección y cobijo. (DUCH, 1997: 35) La desarticulación de las diversas instituciones (familia, sociedad, poderes públicos, instituciones) ha privado de la necesaria referencia a los educandos de nuestro tiempo, y muchos de los fenómenos que constatamos no son sino síntomas de esta orfandad existencial que los acompaña. No es una sensación que solamente respiren los alumnos, sino también sus adultos responsables y los mismos educadores. Los chicos de la calle o de las esquinas en las ciudades de nuestros días (13) (y los ámbitos asociados que replican los mismos caracteres de riesgos y desprotección), no pertenecen exclusivamente a un sector social; esos lugares de tránsito o de uso se han transformado en los ámbitos de contención frente a las casas vacías, los padres ausentes, un amplio horario ocioso y disponible. Tal vez la escuela deba retomar la tradición que en momentos claves supo hacer frente a situaciones similares ampliando sus potencialidades y su compromiso, convirtiéndose en un sitio protector que vigoriza su función inclusora en las cuestiones existenciales, como respaldo necesario para la transmisión de los conocimientos, de la cultura y de los valores.
En medio de esta dulce certidumbre de lo peor (BENASAYAG – CHARLTON, 1993: 200) que nos obliga a negociar con cierto pragmatismo variadas formas de supervivencia, las escuelas son aun esos lugares socialmente habilitados para la educación, espacios públicos para el crecimiento y el desarrollo de las nuevas generaciones. En las escuelas, sin embargo, debemos producir numerosos cambios, para reencontrarnos con la educación necesaria (los diversos grados de inclusión). No sólo en las escuelas: también ellas. Cambios que no obedecen a planes oficiales o a programas de transformación, cambios que se gestan en nosotros y que se traducen en instituciones diferentes. Junto con otras instituciones – que aun subsisten - pueden construirse nuevas arcas ante el diluvio de una realidad que nos inunda, nuevos monasterios medievales ante las invasiones bárbaras, con la íntima y profunda convicción y seguridad de que la resistencia del presente – con su cuota de sufrimiento – alumbrará un futuro absolutamente mejor. Estas cambios implican inventar nuevas prácticas, nuevas formas de relación, otra lógica, otros compromisos, ruptura con lo impuesto, lo arbitraria o históricamente establecido. Frente a esa sensación de imposibilidad que ya no puede aguardar nada de nada y se sumerge en un pesimismo absoluto (nada peor ya no puede suceder), la única alternativa emergente es construir cuñas de optimismo en los lugares en que es posible pensar y crear. No hay educación sin una dosis de optimismo y de confianza en que (1º) el otro puede mejorar y cambiar, (2º) el mundo puede transformarse y volverse mas humano, (3º) cada uno de nosotros puede hacer algo por los otros y por un mundo nuevo.
Que hoy deje su forma de ser hoyY tome la forma de ser siempreO por lo menos la de ser agua,Un agua transparentemente solaUn resumen del agua.
Que las cosas escapen de sus formas,Que las formas escapen de sus cosasY que vuelvan a unirse de otro modo.El mundo se repite demasiado, Es hora de fundar un nuevo mundo.
JUARROZ Roberto, Poesía Vertical (14)
Segunda Parte
Compartimos un texto de Leonard BOFF:
“Se ha dicho acertadamente que educar no es llenar una vasija vacía sino encender una luz. En otras palabras, educar es enseñar a pensar y no sólo enseñar a tener conocimientos. Estos nacen del hábito de pensar con profundidad. En caso contrario, seremos simples funcionarios de del pensamiento de otros, condenados a repetir modelos y fórmulas que se superan rápidamente. Para pensar, de verdad, necesitamos ser críticos, creativos y cuidadosos y protectores.
(1º) Somos críticos cuando situamos cada texto, evento o conocimiento en su contexto. Ser crítico es quitar la máscara de los intereses escondidos y sacar a la superficie conexiones ocultas. La buena crítica también es siempre autocrítica. Sólo así se abre espacio para un conocimiento que corresponde mejor a lo real siempre cambiante. Pensar críticamente es dar buenas razones de aquello que queremos y defendemos.
2º) Somos creativos cuando vamos más allá de las fórmulas convencionales e inventamos maneras sorprendentes de expresarnos a nosotros mismos y de pronunciar el mundo; cuando establecemos conexiones nuevas, introducimos diferencias sutiles, identificamos potencialidades de la realidad y proponemos innovaciones y alternativas consistentes.
3º) Somos cuidadosos y protectores cuando prestamos atención a los valores que están en juego, atentos a lo que realmente interesa y preocupados con el impacto que nuestras ideas y acciones pueden causar en los demás. Cuando distinguimos lo que es urgente y lo que no lo es, cuando establecemos prioridades y aceptamos procesos. En otras palabras, cuando optamos por ser éticos, personas que ponen el bien común por encima del bien particular, que se responsabilizan por la calidad de vida en el más amplio e integral sentido de la palabra.” (BOFF Leonard, 2004)
Nuestro pensamiento es tal cuando a la observación y al conocimiento de la realidad le suma la visión crítica; a la capacidad de criticar la creatividad y la propuestas; y a ambas la posibilidad real de comprometernos y obrar. En medio de tantos discursos vacíos es bueno recordarlo: ver, juzgar críticamente, proponer, actuar.
Si la escuela es el lugar socialmente habilitado para legitimar la educación necesaria, nuestro papel como educadores se potencia pero crece en responsabilidad y compromiso. Aunque todos somos educadores, todos necesitamos revisar nuestra preparación y nuestro compromiso para poder ajustarnos a los requerimientos de esta escuela necesaria. Habilitados para desempeñarnos profesionalmente en diversas áreas, disciplinas o funciones, no dejamos de reconocer nuestra ignorancia y nuestras imposibilidades. La eficiencia y el entusiasmo con que llevamos adelante nuestra tarea y los resultados que comprobamos no nos impide ver cuánto nos queda por hacer y cuántas cosas no hacemos porque no podemos o porque no sabemos. De la misma manera que reconocer la culpa es un primer paso para el arrepentimiento y la conversión, reconocer la ignorancia también es un paso necesario para la conversión.
La sociedad, el mundo, la realidad siempre fueron vistos – desde la escuela – como un riesgo. En el pasado la escuela no sólo era el lugar del resguardo, sino que disponía del manual de instrucciones para vencer los riesgos. El docente – en el corazón de una escuela cerrada sobre sí misma - era el experto en seguridades y el hermeneuta de los manuales de protección y salvación. En la actualidad, las zonas de riesgos son impredecible y la escuela misma no está ajena a los mismos. La sociedad entera se ha vuelto vulnerable en el más amplio sentido de la palabra. El educador de hoy se convierte en un lector e interprete de los mensajes y los signos, y alguien que enseña no las recetas (inservibles) sino los procedimientos para reaccionar, prevenirse, inmunizarse, sobrevivir, y también para transformar. La escuela ya no tiene todas las protecciones ni tiene todas recetas, sino que funciona como un centro multiforme de aprendizajes. Las nuevas situaciones sociales y personales que vivimos y que viven nuestros alumnos nos impiden repetir los caminos hechos y las sendas trazadas. Se nos exige, por el contrario, abandonar las respuestas disponibles para tener la capacidad de crear nuevas formas de presencia y de acompañamientos. Tal vez debamos optar por una educación más pobre en fórmulas y en respuestas, pero más rica en presencia y en verdad. (MARDONES, 1997: 35)
El educador no proviene de otro mundo, no vive otra realidad, no respira otro aire. El mundo es el mismo para todos y muchos de los interrogantes existenciales que se formulan los alumnos o los padres de los alumnos son sus propios interrogantes. Los problemas de la sociedad son sus problemas. No está inmunizado contra la incertidumbre, la duda, la sospecha, el relativismo, sino que es alguien que padece los mismos males que el resto de la sociedad, que está afectado por los mismos síntomas y las mismas incitaciones de la época, alguien consciente de su fragilidad y sus debilidades, que aprende a fortalecerse a partir de su función, que es consciente del rol que desempeña y que se construye a partir de la demanda de quienes lo rodean. No siempre respira entusiasmo, destila convencimiento, maneja certezas, logra superar los impulsos, pero el rol que desempeña crea una identidad necesaria para oficiar como presencia, compañía y referencia. Es alguien que genera anticuerpos porque ya se ha inoculado, que puede combatir los virus porque los ha identificado, que protege su sistema pero no teme navegar y meterse mar adentro. El educador de hoy no mantiene la sacralidad vocacional del pasado, pero tampoco reduce su función a un contrato de trabajo; no renuncia a sus derechos, pero al mismo tiempo que los ejerce se compromete personalmente con sus deberes
A pesar de todo, el educador es alguien que debería disponer de convicciones profundas, alguien que le encuentra permanentemente sentido a su propia vida y a su propio proyecto de vida, alguien que tiene sus propios principios, criterios e ideas que – sin imponerlas - las da a conocer y las propone como válidas, alguien que se ofrece como experto en el camino que hay que recorrer – la autopista –, en los peajes que hay pagar, en la velocidad que hay que llevar, pero también es un experto en los diversos modelos de auto (un mecánico polifuncional) que sabe cómo debe atender a los diversos usuarios del camino y que goza con todos los que llegan al destino elegido, nunca impuesto. Más que una figura que se impone, es una presencia que acompaña y oficia de mediador entre el educando y la realidad, entre el educador y su familia, entre el educado y los conocimientos, entre el educando y los pares, entre el educado y su futuro. Es un pastor que se preocupa por cada una de sus ovejas, alguien que pone en funcionamiento la pedagogía de la presencia, del acompañamiento y de la protección: caracteres demasiado desarrollados en el pasado de la historia de la educación, especialmente entre los modelos que responden a la orientación pastoral y religiosa. (MARDONES, 1997: 68)
Si profesionalmente no nacemos, sino que nos construimos como docentes, el ser educador no es algo dado, adquirido, permanente, definitivo, sino una construcción. Cada educador es un hombre o una mujer que lucha por su propia vida y define, en cada contingencia, su sentido. Se siente seguro en sus principios pero tiene el valor de revisarlo y de encontrar nuevas razones, se siente fuerte en sus conocimientos pero los alimenta con dudas y sospechas, se siente confiado en sus posibilidades pero renuncia humildemente a cualquier tipo de omnipotencia. Es una construcción permanente que trabaja al mismo tiempo con el esfuerzo individual (conversión) y el respaldo solidario de una comunidad. Nos volvernos paulatinamente educadores, y - al mismo tiempo que ayudamos a construir la significatividad de una escuela necesaria - percibimos que nosotros mismos vamos cambiando con el esfuerzo, que nuestra presencia se vuelve significativa y necesaria. En un juego de producción exterior e interior, cultura objetiva y subjetiva: hacemos la escuela y nos hacemos educadores. Las mejores escuelas no son las que tienen mejores edificios o mejor equipamiento, sino los que tienen a los mejores educadores y no solamente porque los elijan sino porque los construyen, conscientes de que en ello radica el secreto de la excelencia. Deberíamos entender que ése es el eje de todo control de calidad y de toda estrategia de mejoría: las instituciones se sostienen a través de la riqueza, de la fortaleza, de la excelencia de la educación que brindan sus educadores, asociados en un lenguaje total, en un mensaje coherente, armónico, compartido. Y esto vale para todos los niveles, para todos los tipos de escuelas, para todas las geografías. (15)
No podemos ignorar, ni silenciar el peso del trabajo diario, de la obligación, de las remuneraciones, el carácter demasiado humano de las relaciones. A veces, la carga de obligaciones impuestas, la rutina de la clase y las tareas administrativas asociadas hacen que el educador baje demasiado los ojos al suelo y pierda de vista el horizonte y sin horizonte no hay perspectiva: tenemos los problemas, las dudas, los cuestionamientos demasiado cerca. Sin embargo no se puede ser educador sin ser optimista. Solamente el horizonte nos permite ubicarlos, afrontarlos, resolverlos. El optimismo no es ingenuidad, sino una visión saludable del presente y esperanzadora del futuro. Únicamente si tenemos razones para educar y esperanza en nuestro trabajo y en nuestro esfuerzo es posible llevar adelante nuestra tarea. (MARDONES, 1997: 5)
La dignidad de la misión permite relativizar el peso del trabajo y del esfuerzo. Y esa misión reconoce estos desafíos:
(1º) La triple función inclusora que propusimos nos tiene como protagonistas en el marco de una escuela re-creada como lugar educativo de privilegio.
(2º) Educar en un momento de pérdida de seguridades, carencia de certezas, es entregarse – aun en situación de debilidad – a la gran tarea de ayudar a recrear opciones y decisiones.
(3º) El educador está llamado a la tarea de humanizar: tiene que enseñar a hacer, a conocer, a vivir juntos, a ser. Una especie de síntesis de la vida humana en el tiempo en el que proliferan las perplejidades y la fragmentación. Y la escuela marca la diferencia porque es el lugar de contención en que los educandos y sus problemas son tratados de una manera especial. (MARDONES, 1997: 121)
El juego entre el saber y la ignorancia – tradicionalmente polarizadas en el maestro y en el alumno respectivamente – puede dejar abierta la posibilidad de los aprendizajes autónomos en los que los docentes se muestran – no solo metodológicamente – como ignorante frente a un alumno que se muestra decidido a buscar y a definir sus conocimientos. En el contexto general de la organización escolar, tal vez sea demasiado utópico pensar en una metodología que universalice este procedimiento. Pero en algunas cuestiones relacionadas con los conocimientos que nos invaden, los problemas que vivimos y las situaciones que los alumnos deben afrontar y en los que los docentes no son las personas mas sabias ni expertas, los educadores deben reconocer la ignorancia que pone en funcionamiento el potencial intelectual y de búsqueda del alumno. (RANCIERE, 2003: 25) (16)
Muchas veces como los educadores padecemos entre las enfermedades profesionales, una curiosa enfermedad, una especie de virus pedagógico e intra-escolar. Debemos poseer todas las respuestas, dar cuenta de todos los interrogantes, correr presurosos a acallar todas las dudas: en la escuela no hay lugar para la ignorancia; si es el templo del saber no puede haber ateos en su interior, no se tolera el desconocimiento de los dogmas y no pueden mostrar vacilaciones sus sacerdotes. Sin embargo, la escuela – por lo menos la de hoy – es también un lugar para dudar, sospechar, preguntar, mantener interrogantes abiertos, ignorar, buscar juntos, inquietarse, admirarse, conocer lo nunca dicho o visto, poner el oído y la mirada (y no solamente la palabra). No se trata solamente del Socrático fingir ignorancia sino del reconocimiento de lo que no se sabe como un acto emancipador de la capacidad de búsqueda y de autonomía del otro. En cuestiones vinculadas con la adquisición del patrimonio cultural, este procedimiento puede provocar un retardo importante y hasta imprudente; pero en cuestiones relacionadas con los procedimientos para la resolución de diversas situaciones problemáticas, en la adquisición de habilidades y en la definición de las cuestiones existenciales es probable que este trabajar desde la ignorancia sea el mejor camino para transformar a los aprendizajes en aprendizajes significativos, construcciones definitivas, estructuras incorporadas, una verdadera inversión en humanidad y el cultura (como cultivo de uno mismo). En la sociedad del conocimiento, lo que sobra es, precisamente, el conocimiento: los docentes no deberíamos privilegiar – fieles a la tradición – la posesión del saber, sino la capacidad permanente de aprender. El docente es alguien que sabe, pero es también alguien con una envidiable capacidad de aprendizaje, a quien ningún saber le es ajeno, y de todos tiene algo que aprender.
Esta renovada concepción de la escuela y de su habilitación como legitimadora de la educación necesaria (no solo de la educación posible o conveniente) pone en cuestión y re-sitúa conceptos como los de expertos y novatos. Si lo analizamos desde el punto de vista de la profesionalización del rol, los expertos son los que con mayor facilitar, rigor y eficiencia cumplen con los caracteres de la profesionalidad: (1) rigor intelectual + (2) actualizado dominio disciplinar + (3) manejo de las metodologías + (4) conocimiento psicológico de los sujetos + (5) habilidad en el manejo de los grupos + (6) competencias comunicativas básicas + (7) capacidad para enseñar y promover los aprendizajes de todos (comunidades de aprendizaje), (17) mientras que los novatos son quienes con mayor grado de dificultad, esfuerzos de adaptación y efectividad pueden cumplirlo o están dando los primeros pasos en su itinerario profesional. Pero si la escuela debe cumplir con mayor rigor otro tipo de inclusiones, el juego de la presencia y la inserción de los expertos y los novatos produce una situación mas compleja, porque no siempre la experiencia y la idoneidad profesional en el proceso de transmisión sistemática del saber se asocia a la capacidad de asumir y contener a todos, y no necesariamente los docentes – avalados por la edad y la experiencia – son los que traducen en mejores estrategias la preocupación educativa por encontrar un espacio para depositar la propia vida. Por ello las instituciones deben funcionar como una trama que articula y cruza los diversos hilos, potenciando las capacidades de cada uno de los miembros de la comunidad. Esto debería reflejarse en actividades de ingreso, en reuniones de profesores, en entrevistas con padres, en reuniones de perfeccionamiento y capacitación: los diversos discursos se cruzan y muchos de los debates y de las desinteligencias surgen porque muchos de los participan extrapolan su carácter de expertos para aplicarlo a situaciones en los que no necesariamente funcionan como tal. Y también aquí necesitamos un acto de humildad y reconocimiento de nuestras imposibilidades, reconocimiento de la ignorancia y capacidad de aprendizaje, de mirada más amplia, de horizonte abierto. Nadie le quita posibilidades al docente, simplemente las contextualiza y las integra en un proyecto más generoso. Vemos en esto la función decisiva de los Proyectos Institucionales y Curriculares, los Equipos directivos, de los Representantes Legales, de los animadores pastorales, de los Tutores… deberían funcionar como catalizadores de los diversos niveles y tipos de expertos y novatos, sin polarizar en una elite docente las fortalezas de la institución, sino integrando y potenciando todas las miradas. De alguna manera debemos responder a las tres demandas: (1º) “Vamos a convocarlos y a contenerlos para que vengan a nuestra escuela” + (2º) “Vamos a concientizarlos, a potenciar sus capacidades, a incentivarlos y a exigirles para que saquen lo mejor de la escuela” + (3º)”Vamos a lograr tal grado de empatía que logremos comprometerlos con su propia vida”.
Muchas veces nuestra pretensión como educadores es lograr la transformación de los educandos que tenemos ante nosotros, que de alguna manera se conviertan en los que damos, sabemos, transmitimos o exigimos. Por eso la educación a través de los educadores reproduce lo que la literatura ha traducido en figuras tales como Pigmalión, Pinocho, el Golem, Robocop o Frankestein: diversas construcciones humanas convertidas en diversas categorías de monstruos. Si cada vez que iniciamos un ciclo o nos encontramos con un grupo con el que estaremos un año o cinco, decimos a cada estudiante :”quiero hacerte conforme a mis proyectos, quiero satisfacer mi deseo de crear a alguien a mi imagen y semejanza; quiero que hagas que me sienta importante, sabio, eficaz, un buen padre o una buena madre, un buen enseñanza, te quiero para estar seguro de mi poder”... es posible que si acercamos los oídos escuchemos una voz que nos responda: “Pero así me condenas a ser un desgraciado y me condenas a serlo, porque no puedo ser tú, sin tomar tu puesto y destruirte, no puedo parecerme a ti sin manifestar mi libertad y escapar a tu poder; no puedo cumplir lo que deseas sin sentir la necesidad irresistible de romper mis cadenas y girar contra ti la violencia que llevas en ti.” (MEIRIEU, 2001: 56) En realidad nuestra tarea no es reproducir en otros lo que pensamos o sabemos, sino desencadenar en otros – a partir de nuestros conocimientos y de nuestra presencia – lo que cada uno de los otros puede desatar y liberar. No estamos en el aula para clonar nuestras células de conocimientos y saberes, sino para sembrar en otros las inquietudes que crecerán en ellos abonadas con otras nutrientes. “La educación no puede ser nunca por entero una fabricación del otro, porque se convertiría en un amaestramiento y convertiría al otro en una cosa de la que podría decirse, antes de pensar a educarla, qué debe ser y de qué modo exacto debe verificarse si se corresponde con lo proyectado. Y esto es negar la educación porque lo que en definitiva se quiere lograr es el que educado se parezca al educador”. Cierta obsesión formal por la planificación, los objetivos y las expectativas de logro, o cierto tipo de evaluaciones, remiten a la función del docente como señor del sentido, garantía de predecibilidad, certeza en los resultados. La educación es una acción que deposita en cada sujeto la finalidad, la determinación autónoma de llegar a ser lo que quiere y debe ser. Por eso la verdadera educación está llena de sorpresas, contratiempos y calamidades, es una aventura imprevisible en la que se construye una persona y una aventura que nadie puede programar. Que cada uno de los sujetos procese por sí todo lo que la escuela y los docentes les damos es un riesgo. Pero como la vida misma lo es, no nos deberían extrañar las sorpresas y las calamidades, deberíamos estar acostumbrados a ellas y saber cómo procesarlas para mantener nuestra decisión de educar. (MEIRIEU, 2001: 62-3) Que cada uno llegue a ser él mismo lleva más tiempo que imitar servilmente un modelo: lleva más tiempo, pero le otorga más consistencia y densidad a la propia existencia.
Bajo la consigna de la disciplina y el control – marco en el que la escuela se desenvolvió desde siempre y marco necesario para una convivencia ordenada – nos cuesta admitir que los educandos no son siempre dóciles, sino que casi siempre desean hacer lo que realmente quieren que no coincide con lo que nosotros queremos (y que identificamos con el absoluto deber ser). Lo normal en educación no es que todos nos obedezca y se subordinen, sino que serenamente se nos resistan y se nos rebelen, porque es la manera de construir la propia personalidad. Lo peor que nos puede pasar – y pasa demasiado – es que nos ignoren y que circulen indiferentes a lo hacemos, decimos y proponemos por la autopista escolar. Si se nos oponen, si discuten, si se rebelan es porque algo los ha inoportunado y necesitan responder. A veces se nos enfrentan para reconocer – de otro modo – lo que nosotros les decimos: pero los mejores aprendizajes son los autoaprendizajes y los caminos que cada uno recorre conducen más lejos. Que se nos enfrenten, no significa que los enfrentemos, o los aplastemos o los excluyamos, sino que le ayudemos a procesar lo que les pasa: ciertas rebeliones son el pasaporte de revelaciones interiores. (MEIRIEU, 2001: 75)
Aunque nos cueste admitirlo y aunque la escuela haya establecido normas que regularizan y homogeneizan los procesos, los aprendizajes no se producen cuando lo decide el educador, sino cuando lo determina el educando. Los aprendizajes fundamentales de la vida tienen un ritmo de adquisición personal: también lo tienen los aprendizajes escolares… Y si podemos considerar obligatorio – en el contrato tácito elaborado por la misma escuela – que el maestro enseñe y que el alumno aprenda, no hay un tiempo específico en que eso deba producirse. Nosotros gozamos más cuando el alumno aprende en el momento en que nosotros le enseñamos, porque de alguna manera nos sentimos más fuertes, profesionalmente realizados, expertos… pero mientras la enseñanza es obligatoria y puede ser escolarmente motivo de exigencia atender y seguirla, no tenemos poder sobre la decisión de aprender. Tal vez por eso deberían producirse rupturas con los tiempos de la escuela y no ver como condena o castigo lo que es una realidad: los tiempos de las acreditaciones deben ser diferenciados para garantizar los ritmos de cada uno, sus decisiones y sus posibilidades (una situación que observamos en los albores de la escuela y de su organización gradual y progresiva, cuando el paso de un escalón a otro no era anual y universal, sino personalizado a través de diversos formatos de acreditaciones). (MEIRIEU, 2001: 81)
Todas las afirmaciones y reflexiones que hemos tratado de compartir merecen algún tiempo de debate y de asentimiento interno. Y algunas discusiones y reflexiones institucionales que pueden afectar la redacción del PEI, del PCI, la redacción de los Proyectos anuales o la evaluación del trabajo docente. También nosotros, cuando escuchamos al Supervisor o al Director, cuando participamos de una jornada o un curso de perfeccionamiento, o cuando concurrimos a jornadas como éstas, hacemos nuestro propio recorrido interior, nuestro aprendizaje y nos apropiamos – cuando queremos – de algunas afirmaciones o verdades con las que nos identificamos porque nos ofrecen nuevas razones para seguir haciendo lo que queremos hacer. Los invito al clásico considerar en el interior, (leer en el propio interior) especialmente una lectura y una consideración producida al calor de las clases, de las obligaciones, de los problemas, de la escuela, de la educación. Será el mejor momento – aunque yo ya no esté con cada uno de ustedes – de certificar el valor de estas palabras.
“Las respuestas se han acabado.Quizá nunca existierony sólo eran espejosenfrentados al vacío.Pero ahora también las preguntas se han acabado.Los espejos se han roto,hasta los que no reflejaban nada.Y no hay modo de rehacerlosSin embargo, tal vez quede en alguna parte una pregunta.El silencio es también una pregunta.Hemos encontrado una pregunta.¿Será el silencio también una respuesta? Quizá a determinada alturalas preguntas y las respuestas son exactamente iguales.”
JUARROZ Roberto (1925 – 1995). Poesía Vertical
BIBLIOGRAFÍA
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NOTAS
1. Las dos partes de este artículo forman parte de una exposición y un trabajo realizados con alrededor de 500 docentes de la ciudad de Rosario, en febrero de 2005. Sus aportes, participación y devoluciones permitieron ampliar y profundizar las reflexiones.
2. Ver nuestro artículo: Docentes, sociedad e instituciones. Aportes para un debate necesario (2004) síntesis del encuentro de pre-congreso de octubre /2004 en Santa Fe y aparecido en febrero del 2005.
3. Cfr. Los diversos documentos de la UNESCO y los documentos de otras instituciones tradicionalmente dedicadas a la problemática y a la labor educativa.
4. Las familias guardan con la escuela una relación contradictoria y ambigua: por una parte aguardan de ella que contribuya en alto grado a completar la educación de sus hijos y, por otra, relativizan su poder y su alcance. A veces la escuela es la responsable de todos los fracasos de los hijos, y otras veces, mandan sus hijos a las escuelas convencidos de que es poco lo que puede esperar de ellas y que – en suma – todo dependerá del trabajo y del compromiso de cada familia.
5. “Si la escuela - señala MARDONES, 1997: 11 - es el ámbito donde los hombres y mujeres de mañana se preparan para tener su lugar, mediante una profesión, en la sociedad moderno-productiva, ¿qué le pasará a la escuela cuando ya no pueda asegurar un futuro profesional y laboral para sus alumnos?” Cfr el curioso título del libro de TERESINHA CARRAHER, En la calle 10, en la escuela 0 (está todo bien) Muchos podrían subscribir ese título o el contrario: En la escuela 10, en la calle - vida 0.
6. Tal vez por ello la cuestión de la educación sexual en las escuela siempre genera un debate interminable, debate del que en general no participan los educadores, sino legisladores, medios, diversas instituciones… Porque el tema de la educación sexual en sí misma no es un problema que le preocupe a la sociedad y al poder, sino que lo alarman las consecuencias de cierto descontrol: embarazos, abortos, etc. Los verdaderos problemas no forman parte del debate. La escuela – una vez mas – actuaría como los bomberos que acuden cuando ya se ha producido el incendio, en lugar de crear un cuerpo se prevención que asegure que los incendios no se producirán. Los bomberos actúan de vez en cuando y su intervención termina asociando a la destrucción del fuego, la destrucción del agua… los cuerpos de prevención y de habilitación deberían garantizar vida digna y seguridad. Muchos funcionarios y docentes podrían operar como bomberos, pocos podrían hacerlo como peritos habilitadores.
7. No se trata de resolver estas cuestiones a través de una cuidadosa articulación con específicos espacios de formación; estamos hablando de un lenguaje integral que involucra a toda la comunidad.
8. En la película The Wall hay una escena muy dura en la que se contrapone la rígida presencia de un profesor que ejerce autoridad y violencia en las aulas, mientras padece el sometimiento absoluto en la intimidad de su hogar… Muchas otras películas exhiben las mismas contradicciones entre lo que se enseña con seguridad y lo que se padece en la propia vida. Algo similar sucede con la co-relación vida y profesión que se puede comprobar en Mr. Holland's Opus.(Querido Maestro).
9. Son conocidos los cálculos y los estudios que han estudiado y comparado los gastos globales del trayecto formativo de un sujeto y los costos diarios y anuales de un preso. Cfr. Agirregabiria Agirre Mikel (2004), ¿Universidades o cárceles? ¿Harvard o Alcatraz? , en www.mikelagirregabiria.tk
10. Alguna razón debe existir por la que el espacio sagrado de la escuela sea objeto de agresiones, para el templo sea invadido y mancillado, para que periódicamente grupos de niños y adolescentes ataquen en horas nocturnos o en los fines de semana las escuelas (muchas veces sus propias escuelas) y no sólo roben lo que durante la semana pudieron observar como valioso, sino que gocen en destruir los objetos mismo de la liturgia escolar: registros, libros, papeles, armarios, etc. Hay algo en esta destrucción, absolutamente injustificada, que parece asociarse a un proceso de desacralización del espacio escolar y de absoluta condena a sus posibilidades, como si en la destrucción de alguna de ellas, se estuviera destruyendo a todas.
11. Cabría trabajar y reflexionar en torno a esas dos formas de clausura social que representan los barrios privados (country) y las villas de emergencia con sus asimetrías: distribución de las viviendas, espacios disponibles, calidad de vida, habilitación para el ingreso, seguridad, relaciones con las autoridades de control.
12. Estamos demasiado acostumbrados a un discurso sólido y moderno que piensa que la salvación sólo viene de una mutación radical y que quien no lo cambia todo no cambia nada. En realidad nos encontramos en otro momento histórico, de incertidumbres variadas y crecientes, de relativismos y de ausencia de certezas (MARDONES, 1997: 51) en el que los cambios son pequeñas opciones, decisiones, actos liberadores que se producen en nuestros lugares. La posibilidad de una gran revolución ha dejado su lugar a la suma de pequeñas razones que legitiman la existencia personal y que se convierten en una razón total: la falta de un estado feliz, terminal, definitivo (un mundo nuevo) se concilia con un ejercicio constante de readecuación pragmática y esperanzadora con las circunstancias y el entorno. HOPENHAYN (194:19) señala que esta ausencia de utopías no es sólo una disolución de los sueños, sino también la perpetuación de una vigilia somnolienta, asociada con una cultura del desencanto, cierta refrigeración del temperamento y una estratégica apropiación de los intersticios, de esos pequeños huecos que nos deja una realidad fragmentada. Considera – como lo hacen también los restantes autores – que el final de la revoluciones generaba una triple muerte: (1) morir a la ausencia de acontecimiento (sin revolución nos quedamos sin la emoción del gran acontecimiento); (2) morir por ausencia de redención (sin revolución no tenemos quien nos redima de nuestras dudas y de nuestras vergüenzas); (3) morir por ausencia de fusión (sin revolución la vida presente pierde la virtualidad de una epopeya, en la que la vida personal se asocial con la vida de los pueblos). (1994: 18)
13. Los no lugares transformados en lugares por los niños y adolescentes son: los cyber, las esquinas preferidas, ciertas plazas de la ciudad, la casa de algunos de los amigos eternamente sola y disponible, las bicicletas y las motos que los desplaza sin rumbo fijo y en busca del destino, las disco (con sus diversas versiones según las edades), ciertos quioscos que ofrecen servicios adicionales, los recitales, algunos clubes. ¿No pueden las escuelas – con diversos formatos – recuperar los espacios y el tiempo, convirtiéndose en lugares de referencia, crecimiento y control?
14. En BARCENA Y MELICH (2000:33)
15. Una responsabilidad clave tienen los referentes institucionales, especialmente los equipos de gestión en la construcción de las escuelas significativa al calor de verdaderos educadores. Mas allá de las exigencias administrativas y de las imposiciones reglamentarias cabe preguntarse cuáles son los aportes que – periódicamente – le permiten alimentar y construir a los educadores de su comunidad. La coherencia y la armonía no eliminan los disensos y la multiplicidad de voces: simplemente encuentran un buen director de orquesta que sabe convertir en melodía la multiplicidad de sonidos.
16. El texto tiene clara resonancia de muchas páginas de Paulo FREIRE (1998), especialmente, Pedagogía de la Esperanza. Siglo XXI. México y algunas antológicas páginas de Primeras Palabras (7 – 47) 17. Ver nuestro artículo: Docentes, sociedad e instituciones. Aportes para un debate necesario (CONSUDEC. Buenos Aires. 2004)